高職院校構建職前職后一體化教育模式探索

富國亮　胡靜　郭少卿

[摘要]我國已經建成了世界上規模最大的職業教育體系，培養了大批高素質技術技能人才，有效緩解了各行各業的人才需求壓力。然而，人才培養是一個長期、復雜的系統工程，職前職業教育和職后職業培訓都存在自身難以克服的短板，都難以獨立完成高素質技術技能人才的系統培養。以服務區域經濟發展為宗旨，以滿足行業企業人才需求為目標，依托高職院校優勢教育資源，遵循職業教育規律和技術技能人才培養規律，在校企利益共同體的基礎上，構建一個“職前企業深度參與，以促進就業為導向；職后院校跟蹤培養，以服務發展為宗旨”的職前職后一體化教育模式，已經迫在眉睫。

[關鍵詞]高職院校 職前職后一體化 教育模式 高素質技術技能人才

[作者簡介]富國亮（1982- ），男，河北邢臺人，河北機電職業技術學院，副教授，碩士；胡靜（1982- ），女，河北邢臺人，河北機電職業技術學院，副教授，碩士；郭少卿（1980- ），女，河北邢臺人，河北機電職業技術學院，副教授，碩士。（河北 邢臺 054000）

[中圖分類號]G717 [文獻標識碼]A [文章編號]1004-3985（2018）02-0052-06

近年來，我國高等職業教育得到了長足的發展，培養了大批高素質技術技能人才，有效緩解了各行各業的人才需求壓力。但隨著經濟社會的快速發展，尤其是先進生產技術的不斷更新和應用，企業產品科技含量和附加值的不斷提升，對高職院校人才培養和企業員工繼續教育提出了更加迫切的要求。

目前的院校職前教育和企業職后培訓，已經很難滿足實際需求，亟須構建一個“職前企業深度參與，以促進就業為導向；職后院校跟蹤培養，以服務發展為宗旨”的職前職后一體化教育模式，而最適合牽頭承擔該項任務的無疑是最擅長高素質技術技能人才培養和最了解區域經濟發展的高等職業院校。

一、職前、職后教育的概念

根據《中華人民共和國職業教育法》以及《中華人民共和國職業教育法修訂草案》精神，職業教育包括各級各類職業學校教育和各種形式的職業培訓。而從職業教育培養階段看，職業教育可分為職前教育和職后教育兩個階段。

職前教育指自然人正式進入職場之前的職業教育活動，一般為全日制教學形式。本文所涉及的職前教育是指基礎教育之后，正式入職之前，由高等職業院校開展的，以促進就業為導向的人才培養活動。職后教育相對于職前教育，泛指自然人正式進入職場后的職業教育活動，目前多為企業為滿足發展需要而開展的各種形式的職業培訓，以及一些企業員工個人從自身發展出發而接受的繼續教育等。

二、國外職前、職后教育現狀

近十年來，我國掀起了多輪學習國外先進職教經驗的高潮，如德國的“雙元制”、澳大利亞的“TAFE”等。我國職業教育從中汲取了大量有益成分，也取得了跨越式發展，但差距仍然存在。從國外職業教育發達國家的實際情況看，職業教育大都明確包含職前和職后兩個部分，且職前、職后具有緊密關聯和融通機制，尤其是這些國家對職后職業教育的重視程度要遠遠大于我國。

德國職業教育及其“雙元制”作為德國經濟發展的“秘密武器”，受到全世界矚目并被廣泛借鑒學習。德國的“雙元制”不僅僅是學員參加學習培訓的“兩個場所”——學校和企業，更是一種職前和職后相互交替、相互融通的學習經歷和教育模式。從德國職業教育體系結構上看，《聯邦職業教育法》明確將其分為四個部分，即職前的“職業預備教育”“職業教育”，以及職后的“職業進修教育”“職業改行教育”。從德國高層次技術人員（如技師、師傅、技術員等）的認定上看，其高層次技術人員被認為必須通過“職業進修教育”進行培養，而“職業進修教育”的對象必須為已接受過職業教育，并具有2年以上職業經歷的人員。

澳大利亞的TAFE是Technical and Further Education的簡稱，直譯就是技術與繼續教育。TAFE是一個體現終身教育思想，職前和職后教育相聯系的教育模式。TAFE具有學制靈活、實用多樣、直面就業等優勢。一方面，其課程緊密依照經濟社會發展需求設計，以職業技能培養為中心，以“幫助每個學生盡快找到工作”作為理想和目標；另一方面，其學制從三個月到兩年時間不等，學員可根據自身情況安排學習時間和學習方式，且允許間斷學習。TAFE不僅能夠滿足學員就業所需的職前職業教育，同時也為學員接受職后職業教育提供了學習便利和選擇空間。

除了德國、澳大利亞外，其他國家的職業教育發展也呈現出各自不同的特點，且都對本國經濟發展做出了重要貢獻。總體上來說，各國職前職業教育各具特色，涌現了英國的“三明治教學”、新加坡的“教學工廠”等職業教育模式。而對于職后職業教育，這些職業教育較發達國家的政府和企業都普遍給予了高度的重視和支持，如美國的“社區大學”、瑞典的“繼續學習計劃”、法國“帶薪教育休假”、韓國的“企業教育發展基金”等，其共同的特點為：政府、企業對職后職業教育投入大，企業員工職后職業教育參與度高，職后職業教育效率高、成果顯著。

三、我國職前、職后教育現狀

根據教育部2017年最新數據顯示，我國共有各級各類職業院校1.23萬個，在校生2600余萬人，每年開展各類培訓上億人次，我國已經建成了世界上規模最大的職業教育體系。中國職業教育取得了舉世矚目的成績，為我國的經濟發展提供了強有力的人才支持。但在職業教育蓬勃發展、體系日趨完善的大環境下，“重職前、輕職后”的問題依然存在，且逐漸凸顯。

1.從職業院校的角度來看，主要圍繞職前教育，職后教育長期被忽視。國家將“產教融合、校企合作”作為職業教育改革發展的重要指導思想，各個職業院校也在校企協同育人、工學交替、頂崗實習、訂單培養等方面取得了諸多成就。但從職前和職后階段來看，各級各類職業院校的絕大部分工作都是圍繞職前教育，主要是“以促進就業為導向”的學歷教育和技術技能型人才的職前培養。而對于職后階段的職業教育，大部分職業院校重視度都很低，多將職后職業教育作為職前教育的一種補充形式。從機構設置和職能來看，不少職業院校沒有設置職后教育的相關機構和職能；有一些院校由教務處、校企合作辦公室、成人教育部、繼續教育部等部門負責管理“社會培訓”工作；專門面向職后職業教育的明確機構在國內未見報道。從實際開展的職后教育和培訓工作看，大多沒有系統的規劃和組織，缺少相對穩固的職后教育師資隊伍，缺乏具有針對性的職后教育教學資源。很多職業院校陷入了職前教育是“主業”、職后教育是“副業”的誤區之中，職后階段的職業教育成了近乎“雞肋”的存在。

2.從企業的角度來看，參與職前教育日益增多，職后教育明顯不足。目前我國的企業，尤其是中小微企業，基本上沒有獨立開展職前教育的能力，但通過“頂崗實習”“訂單培養”等校企合作形式，很多企業積極參與到了院校的職前職業教育的人才培養中來，并為此投入了大量人力、物力，也涌現了不少合作共贏的典型案例。但因為受到發展理念、規劃、資金等因素的影響，以及缺乏相應的政策支持和成熟的經驗參考，校企合作廣泛存在著合作深度淺、合作層次低、合作效果差等問題。企業以盈利為最終目的，更加注重效率和回報，希望院校的職前教育能夠一步到位培養出符合企業要求的合格員工，但是人才培養是一個長期、復雜的系統工程，職前教育無法獨立完成技術技能人才培養任務。

而對于職后職業教育，企業為了自身的戰略發展和競爭力提升，逐漸認識到了職后教育的重要性和必要性，也開始接受和組織各種形式的員工職后教育（培訓）。當前企業比較熱衷的職后教育（培訓）形式是：根據企業自身發展的具體問題，有針對性地開展員工職后培訓。這種操作相對簡單、投入相對較小、效果相對較好的職后教育（培訓）形式，完全符合企業的預期和承受范圍。但這種“臨時性、補丁式”的職后教育（培訓）形式往往缺乏統籌和規劃，“頭痛醫頭、腳痛醫腳”現象明顯，忽略了員工成長的長期性和系統性，最終是難以滿足企業的可持續發展需要的。

3.從學生員工的角度來看，職前教育重視學歷獲取，職后教育資源匱乏。課題組調研數據顯示，學生接受職前教育的首要目的是取得學歷，其次才是學習技術技能和就業。當前，職業院校學生取得學歷（畢業）的比例接近100%，而技術技能真正達到一線上崗要求的卻不足70%。對于企業員工而言，尤其是新入職員工，幾乎全部具有職后教育和職業成長的需求，但接受職后教育的途徑卻少之又少。一種是由企業組織開展的職后教育（培訓），這是目前員工接受職后教育最便捷和有效的方式。員工是企業發展的根本，企業最了解員工的發展需求，但如前文所述，當前由企業組織的職后教育，多為針對性很強的短期培訓，很少考慮員工的個人職業發展和成長。另一種是員工根據自身需要而參加的繼續教育。我國的繼續教育體系包括學校教育之后的所有教育活動，這與職后職業教育有很大的交疊，二者同屬于我國的終身教育體系。目前我國的繼續教育以成人高考、自學考試、電視大學等形式為主，員工接受繼續教育的直接目的仍然是學歷、學位的獲取。近年來，國家陸續出臺了一系列關于加快繼續教育的相關文件，提出“加快發展繼續教育，建設全民學習、終身學習的學習型社會”的要求。我國繼續教育蓬勃發展，但針對職后人員職業成長、技術技能培養的繼續教育資源仍然十分匱乏，員工個人很難獲得系統、有效的職后教育。

四、構建職前職后一體化教育模式

綜上所述，高素質技術技能人才培養是一個長期、復雜的系統工程，職前職業教育和職后職業培訓都存在自身難以克服的短板，都難以獨立完成高素質技術技能人才的培養。以服務區域經濟發展為宗旨，以滿足行業企業人才需求為目標，依托高職院校優勢教育資源，遵循職業教育規律和技術技能人才培養規律，在校企利益共同體的基礎上，構建一個“職前企業深度參與，以促進就業為導向；職后院校跟蹤培養，以服務發展為宗旨”的職前職后一體化教育模式，已經迫在眉睫。

1.建立利益共同體。從職業院校和企業的共同利益出發，建立校企利益共同體，是開展職前職后一體化教育的利益基礎和重要保障。職業院校以人才培養為主要目標，企業以實現盈利為最終目的，二者由于各自天然屬性和基本訴求的不同，在實際合作中自然出現了合作深度、層次和效果方面的問題。職業院校認為企業積極性不高、投入度不夠，企業抱怨職業院校人才培養不能滿足實際需要。實際上，職業院校在職后教育中同樣“投入不足”，企業在技術技能人才培養上同樣要承擔相當重要的責任。如何破解校企之間的分歧，實現校企深度互信、合作共贏，關乎職業院校、相關企業乃至區域經濟社會的健康可持續發展，其最終的解決途徑就是從職業院校和企業雙方的共同利益出發，建立校企利益共同體。

在校企共同利益訴求的基礎上，針對區域職前職后教育需求，在地方政府、行業的推動和幫助下，選擇具有優勢資源的高等職業院校和區域內合作意愿強烈、合作基礎良好的企業，以協議等形式，建立深度互信、優勢互補、合作共贏的校企利益共同體。所謂校企利益共同體，是指職業院校和相關企業，以共同利益為基礎，以發展共贏為目的，組建的類似聯盟式的聯合體。“共同利益”是指校企雙方共同的利益。盡管職業院校和企業性質不同、定位不同、目的不同，但同為技術技能人才培養的責任承擔方，也同為技術技能人才培養的獲益方。因此，在職前職后一體化教育中，校企間最大的共同利益就是高素質技術技能人才培養。

2.搭建職前職后一體化教育平臺。以校企利益共同體為基礎，由區域內高職院校牽頭，發揮其在貼合區域經濟發展和高素質技能人才培養方面具有的先天優勢，遵循職業教育規律，探索構建一個“職前企業深度參與，以促進就業為導向；職后院校跟蹤培養，以服務發展為宗旨”的職前職后一體化教育平臺。“職前職后一體化教育平臺”由職業院校和區域企業共同組成，運行管理相對獨立，設理事會（或領導小組）、專家委員會、專業建設委員會和平臺辦公室等機構。理事會（或領導小組）由共同體成員聯合設立，是職前職后一體化教育平臺的最高權力機構；專家委員會由行業專家學者、技藝大師以及職業院校和企業相關人員組成；專業建設委員會依托職業院校專業系部，由院校系部專業帶頭人、骨干教師和企業一線技術能手、能工巧匠共同建立和運行；平臺辦公室一般設在所依托高職院校。

職前職后一體化教育平臺的運行，以創新高素質技術技能人才培養模式為核心，以服務區域經濟發展為宗旨，以滿足行業企業人才需求為目標。在利益共同體的基礎上，校企共同探索多樣化教學方式、建設優質教育教學資源、打造一流師資隊伍，共同構建一個管理規范、運行高效、服務優良的職前職后一體化教育平臺。平臺理事會（或領導小組）實行例會制，定期或根據需要召開理事會（或領導小組）會議，負責平臺重大事宜的討論、研究和決策；平臺負責人由理事會（或領導小組）聘任，負責平臺建設的組織規劃、統籌協調和日常決策。專家委員會負責對一體化平臺運行管理的咨詢、指導和監督。專業建設委員會負責該專業方向的職前職后一體化教學、實訓、師資、基地等具體建設工作。平臺辦公室負責平臺日常事務的管理、溝通協調等工作。制定一系列的管理、運行和監控制度，規范平臺的教學管理、實訓管理、師資管理、財務范例、風險管理等；實施目標責任制，平臺負責人、各專業負責人以及教學、實訓、管理等相關責任人，按學期進行績效評價考核；建立運行質量實施監控機制，由專家委員會、職業院校和企業三方聯合進行質量監控，保障平臺的健康高效運行。

3.實施一體化統籌、多階段培養。“一體化統籌”就是要從校企發展的長遠利益出發，從技術技能人才成長和培養規律著眼，在校企利益共同體的基礎上，打破職前和職后界限，將其作為一個統一的教育整體進行一體化統籌規劃。校企共同研究制訂一體化的人才培養方案，共同開展一體化的課程設置、教材開發、師資培養、基地建設等工作，共同完成一體化的技術技能人才培養。職前教育無法培養出“一步到位”的“企業合格人才”，職后教育更無法完成系統的技術技能人才培養任務。高素質技術技能人才培養是一個長期、系統的過程，只有將職前教育和職后教育緊密聯系，切實實施職前職后一體化統籌，才能突破院校和企業的發展壁壘，實現校企“深度互信、優勢互補、合作共贏”。

“多階段培養”是按照教育發展規律和人才培養規律，根據職前職后一體化教育的需要，有針對性地分五個階段規劃設計人才培養方案。一是“新生、新學徒”階段。一般為基礎教育后、職業教育開始的一年左右時間，主要是轉變學習方法，開展以基本職業能力培養為主的基礎知識、基本技能學習。二是“學生、學徒”階段。一般為正式出徒、入職前的一至二年，以系統學習專業知識和職業技能為主，兼顧創新能力、安全責任培養，同時包括實習、見習等。三是“入職、適崗”階段。一般為正式入職后的一至二年，主要側重崗位適應與角色轉變，開展入職幫扶和適崗引導，實行全面實時監控，逐一跟蹤輔導。四是“成長、發展”階段。一般為正式入職后的三至五年，主要面向的是員工的職業成長與個人發展，側重崗位拓展、知識更新，兼顧員工的專項技術需求。五是“自我實現”階段。一般為正式入職后的六至十年，也可包括更長時間，主要面對的是員工自我實現的需要，側重員工綜合職業能力培養，如高端技能進修、企業管理、人文素養等。

4.開展現代學徒制試點探索。現代學徒制完全切合職前職后一體化教育理念，是實現“職前企業深度參與，職后院校跟蹤培養”的重要途徑和形式。《國務院關于加快發展現代職業教育的決定》和《高等職業教育創新發展行動計劃（2015—2018年）》中均對開展“校企聯合招生（招工）、聯合培養、一體化育人”的現代學徒制試點提出了明確要求。目前我國職業教育“創新行動發展計劃”和“優質校建設”已經將建設具有中國特色的現代學徒制試點作為重點建設項目和任務，各職業院校已經全面展開了探索與實踐。而現有的現代學徒制探索，盡管都積極響應了“校企雙主體育人，雙導師教學”號召，但從實際實施上看，大家所做的工作基本上集中在職前階段，幾乎沒有涉及職后跟蹤培養的。

高素質技術技能人才培養是一個長期、系統的工程，現代學徒制也不應局限于職前教育。現代學徒制應貫穿于職前和職后教育始終，伴隨學員（員工）職業成長全過程。職前職后一體化教育模式下的現代學徒制試點，其工作重點在“雙主體育人、雙導師培養”，難點在于“招生招工一體化”。一是選擇現代學徒制試點。根據區域經濟發展情況，在校企利益共同體中，選擇合作意愿強烈的對象開展合作；根據行業企業的人才需求，結合職業院校優勢師資與技術資源，選擇確定現代學徒制試點的專業。二是探索招生與招工一體化。招生與招工一體化是開展現代學徒制試點工作的基礎，即在原有頂崗實習、訂單培養等模式的基礎上，探索與合作企業共同制訂招生與招工計劃，探索全新考錄方式，實現“招生即招工、入校即入廠”。三是校企共同制訂和實施職前職后一體化人才培養方案。職業院校與合作企業統籌規劃，充分發揮“雙主體育人”優勢。職前教育側重專業基礎、基本職業能力；職后教育更加偏重崗位適應、綜合職業能力和人的可持續發展，切實提高技術技能人才培養的針對性。四是開展雙導師培養。在確立學徒的企業員工與院校學生雙重身份的基礎上，為每一位學徒配備學校和企業兩位導師，兩位導師實行終身制，全程負責學徒的職前和職后教育。學校導師既要關注學徒的專業知識學習，還要負責學徒的職業規劃、教育管理和跟蹤培養；企業導師通過師傅帶徒弟的形式，以實踐教學為主，關注學徒的綜合職業能力培養和職業發展。

5.實現信息化教育教學全程覆蓋。全程覆蓋的信息化教育教學是實現職前職后一體化教學模式的重要路徑。根據《教育信息化“十三五”規劃》精神，教育信息化以“創新、協調、綠色、開放、共享”為發展理念，以“構建網絡化、數字化、個性化、終身化的教育體系，建設‘人人皆學、處處能學、時時可學的學習型社會，培養大批創新人才”為發展方向。構建職前職后一體化教育模式，其中一個重要的難題是職前和職后教育的雙主體育人和多場所教學。職前職后一體化教育，特別適合采用信息化教育教學。在開展必不可少的院校教學和企業實踐的基礎上，信息化教育教學能夠為學員提供更加靈活的學習方式、更加豐富的學習資源、更加個性化的學習選擇。信息化教育教學不僅能夠突破時間和空間上的限制，方便學員的職前職后學習，提高學習效率；還能夠通過“實踐性、實用性、適用性”的信息化教育教學資源，改革、完善職前職后教學方式，激發學員學習興趣，最終促進人才培養質量的提高。

以服務區域經濟和產業發展為宗旨，以信息技術與教育教學深度融合為抓手，逐步實現職前職后全過程的教育信息化覆蓋。在職前職后一體化教育中，一方面針對傳統教育教學模式，探索教學過程、教學資源的全面信息化。開展“課前微課導入、課上媒體教與學、課后微信互動交流”的全過程信息化教學，建設“知識體系‘碎片化，重點難點‘專題化，學習資源‘精細化”的全方位信息化教學資源。另一方面著重開發適合職前職后一體化教育的信息化課程，構建信息化學習平臺，服務于學員的職前和職后學習。信息化課程在校企共同制訂人才培養方案、課程大綱的基礎上，由校企共同開發、共同組織實施。信息化課程主要面向專業能力培養，同時也兼顧職業成長，甚至包括素質拓展等內容；課程建設考慮學員的差異性，科學規劃、遞進式設計，提供個性化選擇和定制。通過信息化教育教學的全覆蓋建設，職前階段的信息化課程學習占比達到40%，職后階段的信息化課程學習占比達到60%。最終，將“信息化教育教學全城覆蓋”打造成為職前職后一體化教育模式的重要方式和主要特色。

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