關注語用提高素養

摘要：語文課程標準就確定了語文課程的性質。對于小學語文教學而言，語言文字運用是課堂教學的任務之一。強化學生的語言文字運用，能提高語言感知能力，對聽說讀寫能力都有很大提升空間。教師在小學語文教學中，閱讀教學中分析文章思想感情、文章寫作技巧等主要教學內容時再加入語言文字應用的教學，能為學生的語文素養培養加分。

關鍵詞：小學語文；閱讀教學；語用教學

從事多年的語文教育工作者都發現，語言文字運用一直是教師不能繞開的教學任務，在具體的考試考查中以“語文基礎知識”形成出現，具體以重點字詞理解應用、病句修改應用、標點符號應用、句子變換應用等，然而這些“語文基礎知識”除了課堂的重點字詞理解外，其他很少被教學涉及到。當教師們翻閱《義務教育語文課程標準（2011年版）》時，不難發現“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程”的一句話。教師需要在語文教學中需要側重語言文字的應用，然而很多教師都離不開文章重點段落賞析、文章寫作技巧分析、思想感情體驗等文學性教學任務，對一些基本的語言文字應用方面涉及過少。在實際小學語文教學中，多數教師有了“語用”的觀念，也有了“語用”的訓練，但卻缺少對“語用”訓練的準確把握。現就結合文章教學實例，就如何更科學有效地進行語用訓練進行探討：

一、 依托整體悟語用

“言之用，在一定程度上要從上下文里才能得到解釋。”英國語言學家奧斯汀在其《論言有所為》中的這句話提醒語文教師：閱讀教學需要學習語言，讓學生觸摸語言文本，理解語境下的文章感情，做到對語言文字的深刻理解。為此，對于那些平時注重整體感知文章上不細致的教師，若僅僅只是在匆匆朗讀文章之后就要求學生談體會，找“印象最深刻”，“最讓自己感動”的段落或句子，并就學生找出來的句段做反復的揣摩。看似抓住了文章重點，實則這是一種“只見樹木不見森林”脫離的整體語境的教學誤區，長久學習中，學生的語用能力的培養和閱讀思維的發展都會受到影響。

例如，在人教版五年級下冊《自己的花是讓別人看的》一文教學中，筆者在對比其他優秀教師的教學課例，再結合自己多年教學經驗得知這一課的詞句理解是語言學習的關鍵內容，尤其在文章第三段中的“花團錦簇、姹紫嫣紅、應接不暇、耐人尋味”等詞語理解更需要教師起到以詞帶句，深刻體會作者情感的作用。在教學中筆者就讓學生有感情的全班朗讀課文，然后在文章中找出“哪些詞語最先跳入你的眼簾，讓你興奮，讓你陶醉？”于是學生在文章語境中很快就找到文章第三自然段中那些對花描寫的語句，教師著力引導學生抓住關鍵詞語，深入分析“花團錦簇、姹紫嫣紅、應接不暇、耐人尋味”等詞語的理解，緊接著就讓學生深入文章整體的語境，聯系文章的主題思想，就能揣摩理解這段文字，讓學生學會今后對花描寫的詞語用法。

因此，對于這一課教學而言，教師在整體語境中需要著力研究如何理解課文中的關鍵詞語，畢竟一篇文章所要表達的意思、情感等都是上下文連貫著的。在小學語文閱讀教學時，教師本著在語境中帶領學生走進文本，觸摸文字語言，掌握語言實際用法，提升語言運用能力。

二、 關注文體練語用

小學語文閱讀教學中，教師不能忽視文體意識對教學內容選擇、教學策略的選擇要求，這關乎具體課時的教學目標，更關乎學生是否掌握應有的基礎知識與基礎能力。然而現實教學中，許多教師的文體意識淡薄，經常出現由于文體意識模糊而產生的教學謬誤現象，既浪費了文本教學資源，更誤導了學生的閱讀和寫作，影響了學生語文素養的培養。

例如，在人教版四年級下冊《“打掃”森林》一文是一篇科普小短文，通過講述一個小故事：從前德國有個林務官，一上任就命令護林工人“打掃”森林，結果卻使整個森林慘遭毀滅，告訴人們森林里的一切是互相聯系的，生態平衡不容破壞的道理。在具體教學中，教師應該把重點放在了指導學生朗讀上。先是引導學生體會林務官的自以為是，把他的自鳴得意讀得惟妙惟肖，然后又花了不少時間指導朗讀課文最后的排比句：“它們大量繁殖，成群地向樹木進攻，吃樹葉，咬樹根，鉆樹心。”把害蟲的窮兇極惡表現得淋漓盡致。

那么，朗讀訓練是不是這一課的目標所在呢？這是一篇科普小短文，短文中包含了一個生動的小故事，誠然讓學生讀懂故事，讀懂故事中的人物無可厚非。但科普小短文的教學，更重要的是在學生了解相關科普知識的基礎上，更進一步地幫助學生認識科普小短文的表達特點。教師可以追問：“課文主要是為了告訴我們不能破壞生態平衡的道理，可是，它為什么不直接把道理說出來，而要花這么多筆墨講述林務官的故事呢？”讓學生感受到，說理文中運用生動的故事，可以把深奧、復雜的道理變得淺顯易懂，增加了文章的趣味性和可讀性。可以說，教師以生動的事例講述某種道理，即說理文常見的說明方法。教師才能理解說理文的“神”，有效地遨游語言文字學習的海洋。

三、 借助資料談語用

在平時的閱讀教學中，語用訓練的載體常常局限于課文，一般教師會從課堂之外搜集大量材料以補充或拓展課堂教學。筆者認為可以資料為載體，落實語言實踐，提高資料拓展的效益，在物盡其用中提升學生的表達能力。

例如，在教學人教版六年級上冊《我的伯父魯迅先生》一文時，一位教師在課前布置學生收集魯迅的相關資料，了解魯迅的生平事跡。上課伊始，老師即請了兩三個同學介紹自己收集的資料。因為事先沒有歸納整理，學生只是對著打印紙上的內容照本宣科地讀出來，每個學生讀資料都花了不少時間，而且不同學生讀的內容互相交叉重復。在資料介紹完畢，學生對魯迅的印象依然是混沌模糊的。

反觀另一個教師對資料的處理就高明多了，他先出示了兩段資料：一段資料主要介紹魯迅是一個文學家，取得了舉世矚目的文學成就；另一段資料主要介紹魯迅是一個思想家，介紹其思想對現當代人的思想啟迪。在讓學生充分閱讀這兩段資料后就很順利地引發學生思考：這兩段文字分別從哪兩個方面介紹了魯迅？當學生們回答教師的問題時，教師就讓學生以“不但……而且……”的關聯詞進行介紹。

總而言之，教師不僅要在課堂上扎實開展語用訓練，還要讓每一次的訓練都科學有效，真正提高學生的語言文字運用能力。作為小學語文教師，需要從學生的語文素養出發，努力地研究課標精神，依托教學文本素材，將語言文字應用合理地讓學生學習，提高學生的語文綜合素養。

參考文獻：

[1]施雅敏.著眼語用訓練，提升語文素養[J].作文成功之路（下），2017（07）.

[2]黃哲停.準確把握語用，提升語文素養——小學語文基于語用教學的實踐研究[J].內蒙古教育，2016（09）.

作者簡介：

陳玉連，福建省龍巖市，龍巖市上杭縣城東小學。