專業基礎課“參與式教學”全程化質量保障體系建設

閆文 王茜

摘 要：高等院校教學質量是人才培養質量的關鍵影響因素。而實踐中，高校教學質量還不盡如人意，表現在課堂“抬頭率”[1]低、課前課后導學環節確失、學生基礎知識掌握程度較差、學習能力不足等。究其原因，一方面是高等學校行政管理體制的教學導向不強；二是教師職稱評聘中的教學類標準弱化；三是學生自我認知、職業生涯認知、目標認知、理想認知培育不到位。現階段，在無法從根本上扭轉體制藩籬的狀況下，從“教學”本身出發，完善教學環節、延長教學鏈條、改進教學手段、優化教學方法成為了保障教學質量的重要手段。本文試圖詮釋教學質量保障的兩個關鍵詞：一是“參與式教學”，二是“全程化”；以此來構建現行體制下高等學校教學質量保障體系。此外，由于教學方法和手段的選擇受制于不同學科、不同專業、不同課程，因此，本文以經濟類專業基礎課為例，探討教學方法和手段的選擇和優化對于教學質量保障的重要性。

關鍵詞：參與式教學；教學質量；教學效果；翻轉課堂

一、問題的提出

國內對于參與式教學的實踐探索和理論研究起步于上世紀末，受國家創新型人才培養的政策鼓舞，一些學者開始反思傳統教育的弊端和改革方式，如清華大學過增元院士在其傳熱學等課堂上采取了以培養創新型人才為目標的參與式教學改革；浙江大學也嘗試開辦“混合班”，賦予學生在課程選擇等方面更多的參與權；初期的參與式教學改革重點在于對傳統的、封閉的教學模式進行批判和改進；隨后，參與式教學改革實踐和理論探討不斷發展，既有學校的全面推進，如宜興外國語學院從2003年起構建了以“問題引領、主動參與、互動生成、主動發展”為特征的參與式教學模式；又有教師基于單一課程的教改嘗試，如針對思政理論課開展“專題參與式”教學（葛仁鈞，2006）；對參與式教學基本思路與課堂設計等方面的研究也在不斷豐富和深化（姚建光，2011）；近二年，隨著“翻轉課堂”教學模式的引入，參與式教學的內涵和外延進一步豐富（徐艷梅、李曉東，2014；張生虎，2016），基于翻轉課堂的參與式教學流程設計也不斷完善（蔡寶來等，2015）。

現有研究中，關于參與式教學的教學效果評價，多現于在研究成果中對開展參與式教學的效果進行描述性陳述，鮮有專門針對參與式教學的質量保障和有效性的系統研究。

二、參與式教學的內涵及層次

參與式教學的起源最早要追溯到20世紀的英國，是20世紀50年代一些英國社會學專家在第三世界國家進行國際援助性研究過程中總結出來的一套社會學培訓方法，特別強調受訓者的主動參與，認為只有讓當地人最大限度地參與到援助項目當中，才能使援助項目取得成功。[2]在實踐中，參與式教學作為一種方法、理念和模式，一是強調各類型的學生參與貫穿整個教學過程，二是強調“學生主體、教師主導的”課堂師生關系，三是強調能力的培養應優先于知識的灌輸。

“參與式教學”是培養創新應用型人才的有效教學組織模式。2015年，在教育部下發的《關于引導部分地方普通本科高校向應用型轉變的指導意見》中，明確提出要“創新應用型技術技能型人才培養模式……擴大學生的學習自主權，實施以學生為中心的啟發式、合作式、參與式教學”。在課程建設中，正確認識參與式教學，分析當前參與式教學實踐中的薄弱環節和問題，構建參與式教學的質量保障體系，提高參與式教學的有效性，對于促進轉型高校的教學工作、提高教學質量具有重要意義（圖1）。

“參與式教學”以師生的“課堂參與”行為為主要表現形式，學生的課堂參與程度是判斷教學質量和教學效果的重要依據。學生參與的程度不同，參與式教學的實施方式和效果亦不相同。從學生參與課堂的程度（StudentsImmersion）看，學生參與程度從低到高大體可以分為三個層次，因而也構成了本文的主題“參與式”教學的三個層次（如圖1所示）。

三、“課堂參與”實施現狀及存在的問題

（一）課堂參與的層次低

課題組于2016年9月到2017年6月針對三個高校經濟管理類學科大二、大三兩個年級六個專業基礎課課堂進行問卷調研，發放問卷200份，回收有效問卷181份。調研結果表明，目前學生的課堂參與更多局限在初級和次中級的實現方式上（詳見表1）。

（二）學生“搭便車”情況普遍存在

課題組利用觀察法得出的結論和針對教師進行的深度訪談結果顯示，學生對于“討論”“小組任務”等參與方式的興趣不高，積極性不能被很好的調動，無法支撐教學目標的實現。僅有46%的同學表示能夠認真對待“討論”或9“小組任務”，多一半的同學表示曾在討論過程中較長時間討論過與主題不相關的話題；且68%的同學不能確定“討論”是否提高了其分析及協作能力。

與之相關的是，在當前較為普遍的“小組任務”“小組演示”“課堂匯報”等參與方式中，由于班容量較大，無法做到精細分組、精細管理，相當一部分學生存在著“搭便車”的行為：只有組長等部分學生認真準備并進行匯報，而部分學生則怠于真正參與。同時，通過觀察法發現，在某些小組匯報過程中，學生“抬頭率”不如教師講授時的“抬頭率”。

（三）教師對參與式教學的積極性不高

調研中發現，越是高層次的學生參與模式，教師所付出的時間和精力就越高。以“翻轉課堂”為例，通過對某高校翻轉課堂課題組負責教師深度訪談得出，實施這一教學模式的實驗班，其教師備課及指導學生、課后反饋等所付出的精力大約是普通課堂的3-5倍；而低層次的參與方式，如“討論”，則普遍缺乏教師指導。

在課題組針對某經濟學課堂“打車軟件對于出租車‘手續價格的影響”項目的“小組演示”環節進行聽課時發現，6個小組演示內容均存在數據滯后、網絡摘抄痕跡明顯、基本概念錯誤、分析不夠深入，以及PPT字號偏小、色彩運用不當等問題。可見，教師并未對學生演示內容進行課前輔導，進一步反映出教師投入是小組演示教學效果的重要保障；而教師積極性不高，是當前參與式教學流于形式的重要原因。

綜上，當前高校課堂參與式教學存在著如下問題：一是注重“課中參與”有余，“課前、課后參與”不足；二是個別學生參與有余，學生整體參與不足；三是學生“行為參與”有余，“認知參與”和“情感參與”不足。導致了“教學質量參差不齊”“教學效果蜻蜓點水”“教學改革流于形式”。

四、“參與式教學”全程化質量保障體系建設

本部分討論的“全程化質量保障體系建設”是將現有學校行政及教學管理作為外生變量，不討論學校督導部門、教師考核監督體系等內容，而僅以教師學生行為為討論對象（如圖2所示）。

（一）“全程化”過程的構建

構建“課前→課中→課后”全過程的參與式教學質量保障手段，包括：“課前導學及課后督學”“學生討論及教師引導”“小組任務演示匯報”三個課堂參與環節。

（1）以“討論卡”保障討論過程的學生有效參與：課前針對每次討論話題事先發放有明確任務的制式討論卡，小組成員可根據任務進行準備，在討論卡上記錄觀點、論據等；課中，學生在卡片上記錄討論過程；課后教師收回討論卡，并進行總結、評價和反饋。

（2）“小組任務演示”的“課前”指導+“課中”同學評價+“課后”教師反饋的全程化質量管理方式：“課中”的同學評價采取制式“評價表”；評價指標涉及內容可信度、演示形式、講解層次性、PPT展示、時間控制五個方面的若干個評價標準，并設置評價欄；該評價表由演示小組之外的其他學生進行打分，分數記入演示小組學生平時成績。該表可以有效解決小組任務演示匯報過程中，演示小組以外的學生課堂參與度不高、聽講效果不好的問題。

（3）基于移動客戶端推送技術的“課前導學”：利用清華大學最新研發成果“雨課堂”軟件，教師在課前向學生手機移動端推送課程內容PPT、討論案例等，學生可在移動端對推送內容進行實時反饋，有所準備的進行課堂參與。

（4）基于視頻發布形式的“課后督學”：對于參與式教學的各個環節，教師將采集的影像資料制作成音視頻等形式，發布到學生qq群、微信群、公共郵箱等，輔助學生進行復習及總結，該手段還有利于構架參與式教學所需的和諧師生關系。

（二）參與式教學效果評價

基于“改進的”“弗蘭德斯互動系統”進行參與式教學效果評價。從師生語言行為比率、學生發言頻率、師生互動程度、期末學生反饋性評價等方面進行教學評價，確保質量保障體系的有效性；同時，形成適合參與式教學的督導評教工具。

注釋：

①“抬頭率”目前尚無嚴格、統一的概念；國內眾多高校用課堂進行過程中學生抬頭認真聽教師教課的比率作為評價教師教學質量的標準之一，并稱之為“抬頭率”，該比率大多通過直觀感受法或經驗判斷得出。

參考文獻：

[1]張廣兵.參與式教學設計研究[D].重慶：西南大學，2009.

[2]蘇文平.參與式教學法在本科教學中的實踐創新[J].北京航空航天大學學報（社會科學版），2009，22（3）：74-77.

作者簡介：閆文（1981—），女，博士，副教授，主要研究方向為：經濟學、ESP教學法；

王茜（1981—），女，本科，教師，主要研究方向：教育心理學，基礎課教學法。