論詩歌教學(xué)的結(jié)構(gòu)與比較閱讀的拓展策略

摘要：關(guān)注詩歌教學(xué)，在靜態(tài)的文本中挖掘動態(tài)的學(xué)習(xí)資源，拓展詩歌課堂的教學(xué)內(nèi)容。短詩深教，形成具有教師可參考的教學(xué)結(jié)構(gòu)。第一層級結(jié)構(gòu)為“讀詩·讀人·讀意象”，第二層級結(jié)構(gòu)為“品詩·知人·入意境”。同時，為了促進(jìn)第二層級結(jié)構(gòu)教學(xué)的達(dá)成，需要恰當(dāng)?shù)剡\用比較閱讀法。通過動態(tài)的比較閱讀，生成新的教學(xué)資源。

關(guān)鍵詞：詩歌教學(xué)；教學(xué)結(jié)構(gòu)；比較閱讀；動態(tài)資源；核心素養(yǎng)

一、確立詩歌課堂教學(xué)的兩個層次結(jié)構(gòu)——點亮課堂

語文教學(xué)中一直提倡“短文深教”“文本細(xì)讀”。在教學(xué)中應(yīng)有教學(xué)結(jié)構(gòu)的依據(jù)，使“深教”“細(xì)讀”得以顯性化，以利于教師的教學(xué)。

（一）第一層面：讀詩·讀人·讀意象

“你的耳朵不會拒絕你的眼睛所忽略的地方，詩中的節(jié)奏或是押韻的地方，能幫助你把該強調(diào)的地方突顯出來，增加你對這首詩的了解。”（《如何閱讀一本書》艾德勒）讀是一種親近，更是最簡潔的體驗活動。

這里的“讀”應(yīng)該定位在三個方面：讀詩，讀人，讀意象。循序漸進(jìn)，環(huán)環(huán)相扣，相互依托。要在“讀”上下功夫，教學(xué)就成功了大部分。由語言上的“讀”入手，進(jìn)而“讀人”。這里的讀人，既要讀出詩中描寫人物的情感、心理、形象等，又要“讀”作者，讀出作者的寫作心理、寫作目的、寫作背景等。這是建立在“知人論世”基礎(chǔ)上的更高層次的教學(xué)內(nèi)容。“讀人”比“知人”更有教學(xué)策略要求，是理解詩歌內(nèi)容的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。詩歌以意象為載體傳達(dá)思想情感，學(xué)會在讀中把握意象，感受詩人主體的認(rèn)知和情感。教師指導(dǎo)學(xué)生在咀嚼、體會、感悟和創(chuàng)新上下功夫，感知詩歌的音樂美、文學(xué)美。

（二）第二層面：品詩·知人·入意境

“品”是讀的思維體現(xiàn)，是觸及詩歌精髓的高級體驗。在“品”中回味與領(lǐng)悟，在“品”中喚起審美意識。

品詞句之美，品表達(dá)之妙，品音律和諧，品情感流動。只有細(xì)致地品讀詩歌才能讓學(xué)生的思維為之觸動，才能喚醒學(xué)生對詩歌的美學(xué)意識。而品中要做到“知人”。“讀人”與“知人”是兩個層次。“讀人”是借助外部資料的初步感知，而“知人”是進(jìn)一步對詩人心境的體悟。進(jìn)而“入意境”，進(jìn)入到詩歌和詩人的精神境界。

關(guān)注以上兩個層面的教學(xué)結(jié)構(gòu)是對詩歌文學(xué)性的尊重，是對學(xué)生學(xué)習(xí)體驗的重視。將詩歌之美引入課堂，是點亮學(xué)生語文思維的有效策略。

二、比較閱讀，拓展教學(xué)策略——“比”出精彩

“偶然讀到另外一首詩，讓我有了新的啟發(fā)。”這是詩歌學(xué)習(xí)中經(jīng)常遇到的情況。這“偶然”的閱讀材料，應(yīng)該對詩歌教學(xué)產(chǎn)生新的思考，將“偶然”的閱讀材料，變?yōu)樵姼杞虒W(xué)的“必然”內(nèi)容，帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)入更深層次的“品味”，突破學(xué)生“入境”的障礙。

運用比較閱讀法，讓詩歌學(xué)習(xí)由簡單的“讀”的第一層次進(jìn)入到“品”的第二層次。

（一）再現(xiàn)教學(xué)過程——教學(xué)需要內(nèi)容拓展

以戴望舒的《我用殘損的手掌》為例，呈現(xiàn)教師的基本教學(xué)過程：

問題一：你們知道戴望舒是在什么情況下寫的這首詩嗎？

問題二：詩人用殘損的手掌摸索到了哪些地方？又是怎么來寫這些地方的？

問題三：詩人在“血和泥”“灰燼”的這一角抒發(fā)了怎樣的情感？

問題四：詩人寫出了“那遼遠(yuǎn)的一角”怎樣的特點？表達(dá)了怎樣的情感？

問題五：詩人在牢獄中依然心懷祖國，寄托了美好的愿望，這是怎樣的一位詩人？

一節(jié)課基本以這樣的五個問題為主要教學(xué)環(huán)節(jié)。應(yīng)該說以上幾個問題涵蓋了學(xué)習(xí)這首詩的主要知識點，學(xué)生能夠?qū)⑦@些知識點掌握，對解決相關(guān)的問題大有裨益，但這種教學(xué)方式?jīng)]有呈現(xiàn)出詩歌的美感，沒有學(xué)生的深層思維體驗。

如何讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)自己的素養(yǎng)提升空間，或者說讓學(xué)生打開親近詩歌之門，還是有一定難度的。這就促使我在教學(xué)內(nèi)容的拓展上下功夫，將對詩歌的學(xué)習(xí)與對詩人的學(xué)習(xí)相結(jié)合，打破文本局限，通過一定內(nèi)容的拓展形成新的教學(xué)內(nèi)容，重新定義比較閱讀教學(xué)。

（二）學(xué)習(xí)詩歌內(nèi)容與研讀詩人并重——定義“比較閱讀”

1. 橫向維度的比較。將同一主題或同一意象的詩歌進(jìn)行比較教學(xué)。引領(lǐng)學(xué)生關(guān)注不同詩人對同一主題、同一意象等的詩歌表達(dá)。打破研讀一首詩歌的思維局限，拓展學(xué)生思維的廣度，引導(dǎo)學(xué)生在不同詩歌材料間進(jìn)行思維體驗。比如，執(zhí)教《我用殘損的手掌》一詩時，可以引用舒婷的《祖國呀，我親愛的祖國》一詩與之進(jìn)行比較閱讀。兩首詩有著類似的主題，雖然時代上有一定距離，但都是對祖國的情感傾訴。在學(xué)習(xí)詩歌的同時，讓學(xué)生感受詩人的愛國情懷。將對詩歌的學(xué)習(xí)與對詩人的學(xué)習(xí)相結(jié)合，可以喚起學(xué)生的內(nèi)心體驗，喚醒其對詩人心境的感悟。

2.縱向維度的比較。關(guān)注同一詩人不同時期的作品，通過對詩人在不同人生階段的情感與思想的把握，進(jìn)行不同時期詩歌的比較學(xué)習(xí)，建立起同一作者不同時期的詩歌間的有機聯(lián)系。詩歌教學(xué)應(yīng)該有更為寬廣的情懷，才能更好地解讀詩歌。詩人的人生經(jīng)歷、情感的波折等都與詩歌緊密相依。一首詩歌中所包含的信息極為豐富，是詩人情感積淀的再現(xiàn)，只有了解詩人的生平，才能更好的走進(jìn)詩人的心靈世界。

以《我用殘損的手掌》教學(xué)為例，進(jìn)行比較研究。筆者將本首詩的的教學(xué)主題定義為：與戴望舒一起行走，即通過對這首詩歌的學(xué)習(xí)，了解戴望舒；通過認(rèn)識戴望舒，學(xué)習(xí)這首詩歌；了解戴望舒的心路歷程，進(jìn)而認(rèn)識戴望舒的心靈成長。在《雨巷》中，學(xué)生初步認(rèn)識了年輕時的戴望舒：迷茫，哀怨，多愁善感。通過誦讀《我用殘損的手掌》一詩，與詩人一起感受日軍侵略帶來的民族傷痛和獄中嚴(yán)刑拷打的折磨，感悟詩人飽含著對祖國的無限熱愛和對革命必勝的美好信念的熱血男兒形象，見證詩人由多愁善感的迷茫青年成長為錚錚鐵骨的男子漢的過程。

教學(xué)設(shè)計的部分內(nèi)容：

導(dǎo)入：以朗讀戴望舒的成名代表作《雨巷》導(dǎo)入新課學(xué)習(xí)。

問題一：在這首詩中詩人抒發(fā)了怎樣的情感？

問題二：年輕時的戴望舒是怎樣的一個人？

問題三：詩人在對祖國的“這一角”和“那一角”的描寫中抒發(fā)了怎樣的情感？

問題四：你從“那遼遠(yuǎn)的一角”讀出了詩人怎樣的情感？

問題五：經(jīng)歷了日軍入侵和革命洗禮的戴望舒，還是那個迷茫、多愁善感的詩人嗎？

教學(xué)小結(jié)：由《雨巷》的多愁善感到《我用殘損的手掌》的鐵骨男兒，戴望舒在時代的鍛造中心靈變得寬厚博大起來，時代讓他的詩更富有力量。

筆者以《我用殘損的手掌》這首詩歌的學(xué)習(xí)作為認(rèn)識戴望舒其人的一扇窗，而不是把簡單的掌握這首詩的知識點作為最終的教學(xué)目的。將詩歌學(xué)習(xí)與親近作者相結(jié)合，把課堂的學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行延伸，為學(xué)生的詩歌學(xué)習(xí)提供激發(fā)興趣的素材，為學(xué)生的語文學(xué)習(xí)提供可持續(xù)的發(fā)展空間。

3.圓點式比較。關(guān)注一首詩中的詩句，進(jìn)行詞語或句子的替換比較。在詞句賞析中這種方法更為行之有效。學(xué)生“品”詩是課堂教學(xué)的難點，學(xué)生對于詩句的音韻美和語言的賞析大多趨于格式化和教條化，使“品”的文學(xué)性和審美性大大降低了。由于詩歌詞語的準(zhǔn)確性、生動性具有極強的語境體驗，因而需要學(xué)生認(rèn)真解讀。比如，在戴望舒的《雨巷》中如果將“我身旁飄過這女郎”一句中“飄”字改成“走”字，就無法顯示出詩中女郎飄逸輕盈的感覺與姿態(tài)。換詞使用，就無法達(dá)到簡潔、富有想象而又傳情的效果，也將詞句的想象空間大大削弱，情感的傳遞也會受到阻隔。

之所以稱之為重新定義比較閱讀，是因為這里所論述的比較閱讀是建立在動態(tài)的教學(xué)資源的獲取上的，是對學(xué)生學(xué)習(xí)思維的關(guān)注，是一種思維“穿行”。我認(rèn)為學(xué)習(xí)一首詩歌只是詩歌學(xué)習(xí)的局部，在教學(xué)中能透過一首靜態(tài)的詩歌，找到認(rèn)識整體的方法，利用恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方式，實現(xiàn)語文素養(yǎng)的提升才是行之有效的語文教學(xué)。

重新定義的比較閱讀法可以拓寬學(xué)生的學(xué)習(xí)思路，幫助學(xué)生提升其語文素養(yǎng)。詩歌教學(xué)需要教學(xué)層次的結(jié)構(gòu)認(rèn)知，也需要比較閱讀法來促進(jìn)教學(xué)層次的提升與融合。關(guān)注教學(xué)內(nèi)容的生命力，需要進(jìn)行恰當(dāng)?shù)赝卣菇虒W(xué)。而有意識地進(jìn)行拓展教學(xué)也必定能催生出語文教學(xué)的新活力，照亮語文課堂。

作者簡介：武立偉（1979—），男，浙江省海鹽縣行知中學(xué)一級教師，主研方向為初中語文教學(xué)。