初中語文課堂教學設計要領的探討

陳蓉

摘 要：在初中語文課堂教學中，做好教學設計需要有正確的教學理念，還需要學科的基本知識，其結構有哪些類型，更需要一些基本的設計技能與方法。文章就其中幾個關鍵要領來談語文課堂教學設計的要領。

關鍵詞：初中語文；課堂教學；教學設計

教學設計是一個系統工程，做好教學設計需要有正確的教學理念，如以學生為本，語文學習本質是一個言語實踐活動等，還需要學科的基本知識，如排比這種修辭是怎么回事，其結構有哪些類型，又如散文有哪些類型，不同類型的散文該用怎樣的方式閱讀等。更需要一些基本的設計技能與方法，如學情分析、教材分析、確定教學目標、設計教學流程、設計教學反饋等。下面就選擇其中幾個關鍵點來談談語文課堂教學設計的要領。

一、明確課程標準，吃透教材

以往，教學設計常常是教師對某一篇獨立的文章教學點和教學流程的理解。近年來，有關教學設計的討論有了新變化，許多研究者和語文教師已經意識到，語文課堂教學設計不應該只是針對一篇文章或一次作文的教學，語文課堂教學應該走向課程化，這就要求教師在設計課堂教學時，至少要考慮并能回答以下幾個問題：教師是否知道這個階段（如初中階段、高中階段，或一個學年、一個學期、一個單元）的語文課程目標由哪些關鍵點構成？這些關鍵點是如何排列的？這堂課的學習目標是什么？我選擇的目標相對集中嗎？這些思考回答的其實是“教什么”的問題。教師想通過哪些學習活動來落實這個關鍵點，使學生獲得這些知識技能、過程方法、情感態度價值觀等，達成設定的某個目標？這些學習活動之間、這些活動與學習目標之間有內在的邏輯關系嗎？學習目標的達成是不是通過具體的教學活動過程自然而然地得到實現？這些思考回答的其實是“怎么教”的問題。學生的言語技能、思維等是否受到這節課的影響，在這堂課上可能有哪些收獲？這些收獲與教材所隱含的主要價值與教師課堂設計的出發點是否一致？學生獲得這些知識是不是有較高的效率？這些思考回答的其實是“教得怎么樣”的問題。如果一個教師在上課之前仔細考慮了這些問題，并有了自己的初步答案，上課過程中能緊緊圍繞這些問題展開，在課后反思中，能經得起這些問題的檢核，這說明他基本上具有了課程意識，已經達到了在課程層面上的專業自覺。對于一個語文教師來說，達到專業自覺不是指一般的教師素養有多高，如對學生有愛心，掌握了豐富的語言文學知識，能背得出教育學、心理學的概念，對各類文章有敏感的判斷力，有出色的表達能力以及對課堂的控制能力等。而是應該對語文課程內容和實施過程具有理解、判斷和把握的能力。唯其如此，他那些語文知識表達能力才會有用武之地。反之，如果沒有一個課程層面的自覺，他熟記的那些理論、概念、語文知識提問技巧，可能就是一些華麗的碎片，單看起來炫人眼目，放在一堂課中則可能暗淡無光，有時還會互相沖突，起到相反的作用。

二、設置問題，形成對話期待

設置問題，是教師立足之本，即找到學生感興趣的切入點設置問題，構成懸念，引發學生與文本之間的對話期待。如我在教《百合花》一課前，提問：同學們，如果你手中有一株百合花，會把它送給誰呢？為什么？當時課堂頓時安靜下來，學生若有所思。后來，有學生說：“我會把它送給老師，因為你教給我許多東西?！庇械恼f：“我會把它送給此時生病的朋友，祝他早日康復?！薄ㄟ^這個問題，學生對百合花的象征意義有了了解。這樣，學生在閱讀課文的過程中，就可以感受和理解到作者在文中所要表達的思想感情，深入體會文本內容，發現文本之美，進而形成自己獨特的閱讀感受，與文本直接對話。

三、填空引導，深化對話深度

真正的對話是動態的、交互的，在每一層對話中學生都始終是最核心的。所以我們強調學生閱讀的自主性和獨立性，強調學生自行發現、自行理解文本的意義，讓學生學會自主閱讀。當然，這種自主與獨立并不是排它的、自我的或是漫無邊際的，它仍是基本對話，也是一種“被引導的創造”。因此，在課改的新理念下，我嘗試著“填空式”的對話方式。

實踐性是新課程的特點，作為教師不求對課文作過多的分析講解，而應側重引導學生在自讀中自悟自得?！疤羁帐健遍喿x，正是順應了這種課改的新理念。

四、“主問題”設計以簡馭繁

《語文課程標準》指出：“應讓學生在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。”

為了達到這個目標，許多教師做出了很多很好且有效的嘗試，語文課堂教學呈現出欣欣向榮的景象。但是，我們也不能回避，在許多教學實踐中，支撐教學過程的提問是不系統的，過于繁多、零碎，有些甚至游離于課堂主題之外。隨心所欲的提問使一篇篇精美的課文變得支離破碎，使得學生在一個個無聊的問號前疲于奔命而又難以實現思考的價值，這樣不僅耗費時間，還讓課堂教學效率大打折扣。

強化、細化中心環節的“主問題”設計能起到以簡馭繁的作用，使課堂教學擺脫了一種龐雜無序的混亂狀態。它反對教師在課堂上隨意的連問、簡單的追問和習慣性的碎問，以精、少、實、活的問題來激活課堂，有效地簡化教學環節，使教學內容于單純之中表現出豐富，于明析之中透露出細膩，便于充分發揮學生的主體性和參與性，并且帶動全篇的閱讀研討，又有利于教學中心的突出和重點難點的解決。要達到以簡馭繁、集中火力攻克重點難點的目的，教師要在備課上下足功夫，充分了解學情、吃透教材、找準切入點。

五、由淺入深，化難為易

我們經常會有這樣的困惑：一堂課下來，問題太深則學生無法著手回答，挫傷學生的學習積極性，容易形成“死水一潭”的局面，問題太淺則造成課堂表面上的活躍，學生懶于應付，疲于思考。怎樣才能達到深與淺，難和易的最佳結合？即稍高于學生現有的知識水平，又不至于太深而無法理解，采取分層次、由淺入深的提問方式，使他們跳一跳都能夠得著，使他們感到答案若隱若現，從而激發他們的興趣，激活他們的思維。

教學中要以學生的認知規律為依據來設計問題：閱讀理解是基礎、前提，如果要繼續深化這種理解，就必須進行辨析和探究，從而圍繞課文設計出一組有計劃、有步驟的系統化的提問，步步深入，循序漸進，使學生易于接受也樂于接受。