導入過渡小結：重要卻常被忽略的課堂教學環(huán)節(jié)

胡天勝　袁志鴻

摘 要：大量的隨堂課觀察表明，教學設計普遍存在虎頭蛇尾、有頭無尾、無頭無尾、有尾無頭、機械拼湊等問題，教學環(huán)節(jié)的設定與過渡缺少精細的思考。“導入”“過渡”“小結”看似課堂教學的幾個小的環(huán)節(jié)，但這幾個環(huán)節(jié)串起了整個教學設計。精巧的“導入”會引人入勝，精致的“過渡”會柳暗花明，精辟的“小結”會讓人在亂花迷眼中摸清脈絡，找準要點。

關鍵詞：教學環(huán)節(jié)；教學設計；改進

前不久，聽了一節(jié)隨堂課， 事先未通知上課教師，也不知道該節(jié)課上課的內容。上課前，該教師按常規(guī)組織學生“起立”，而當學生起立后，教師讓學生站著做兩次深呼吸，然后才坐下。原以為教師的這一設計是因為突然有人來聽課，為緩解學生的緊張情緒，可該教師話鋒一轉，問學生呼吸的時候有什么感覺？吸進了什么？呼出了什么？從而引入了《空氣》這一主題，學生立刻興奮起來，整節(jié)課學生都處于興趣高漲狀態(tài)，課堂氣氛活躍，教學效果很好。分析這節(jié)課成功的原因，教師以“深呼吸”這一小的設計不知不覺將“課題引入”與“組織教學”有機融合，開場設計起到了重要作用。近兩年來，筆者重點關注教師的課堂教學行為，立項了重慶市普通高中促進計劃教育教學改革重點課題《新課改視域下農村普通高中教師教學行為調查研究》和《關注教學行為改進，促進教師專業(yè)發(fā)展》為主題的科研實驗區(qū)建設，開展了基于教師教學行為的問卷調查和課堂觀察，觀察了兩百余節(jié)中學各學科的常態(tài)課堂，也觀察了三十余節(jié)公開課、競賽課等有準備的課堂。觀察發(fā)現，無效、低效甚至負效的課堂教學還普遍存在。就課堂結構而言，有準備的公開課、競賽課一般都注重課堂結構的完整性，而大量的隨堂課都存在虎頭蛇尾、有頭無尾、無頭無尾、有尾無頭、機械拼湊等問題，環(huán)節(jié)的設定與過渡缺少精細的思考，尤其是“導入、過渡、小結”等環(huán)節(jié)常被教師忽略。

課堂教學結構不等同于教學模式，二者都是在一定教學思想或教學理論指導下建立起來的較為穩(wěn)定的教學活動結構框架和活動程序，教學模式通常包括理論依據、教學目標、操作程序、實現條件、教學評價五個因素[1]。而教學結構主要指操作程序的幾個環(huán)節(jié)或步驟，如組織教學—舊課復習—課題引入—新課學習—總結鞏固—作業(yè)布置等。“導入、過渡、小結”是課堂教學結構中的幾個節(jié)點，是廣大教師熟知卻又常常忽略的教學環(huán)節(jié)，這三個環(huán)節(jié)串成課堂教學的主線，這幾個環(huán)節(jié)的忽略不單會影響課堂結構的完整性，更會讓課堂教學效果大打折扣。

導入——未成曲調先有情

德國教育家第斯多惠說過，“教學的藝術不在于傳授本領，而在于激勵、喚醒、鼓舞”，《論語》有“不憤不啟，不悱不發(fā)”的說法，如果在課堂教學中學生學習的興趣或欲望未被調動起來，教學的過程就一定是被動的。

課堂導入是教學過程中架設在師生間的第一座橋梁，是學生由精力分散的慵懶狀態(tài)轉向精力集中的學習狀態(tài)的聯(lián)系紐帶。成功的課堂導入會激發(fā)出學生強烈的學習動機，使學生很快進入學習情境，產生未成曲調先有情的效果。

中國古代詩歌常采用“賦、比、興”的表現手法以激起讀者的共鳴，課堂導入要達到先聲奪人，引人入勝的效果也需要遵循一定的原則和方法。課堂導入要為教學目標服務，遵循學生的認知心理，尊重學科特點和課型特點，符合教學內容的科學性和邏輯性，要考慮學生已有的知識經驗。

課堂導入的方法很多，常用的效果較好的導入方法有：復習導入法——通過對舊知識的復習總結導入新課；問題導入法——通過設置相關的問題或練習導入新課；故事導入法——通過故事或社會時事導入課題；實驗導入法——通過觀察有關的實物、實驗、實際操作來導入新課；媒體導入法——通過播放與本節(jié)教學內容有關的音視頻導入新課；名言警句導入法——通過名言警句、詩句、諺語、俗語等導入新課。

比如在“沉淀溶解平衡”的復習教學中，某教師通過“向0.1mol/L硝酸銀溶液中滴加足量鹽酸后是否有銀離子存在”這一問題引入課題，再通過學生自主復習總結出沉淀溶解平衡的概念、表達式、特征等，然后通過“填表練習”復習“改變條件對平衡的影響”，從而延伸到勒沙特列原理和沉淀溶解平衡的應用：沉淀生成、沉淀溶解、沉淀轉化，再通過探究溶液中離子濃度關系過渡到溶度積的復習，整節(jié)課圍繞“氯化銀的溶解平衡”，以問題引導學生自主學習、合作探究。

在講“鹽類水解”一節(jié)時，某教師首先引導學生分組做如下實驗：取三支試管分別加入少量NaCl、NH4Cl、NaAc晶體，再分別加入少量蒸餾水，振蕩使之溶解，用pH試紙測定各溶液的pH值，學生通過觀察實驗現象，引出問題：從組成上看，三種鹽均不含有H+和OH- ，但它們的水溶液卻顯示出不同的酸堿性，這是什么原因呢？從而引入課題。這節(jié)課以實驗引發(fā)問題展開教學，教學效果很好。

新課導入要結合教學實際，體現針對性、啟發(fā)性、新穎性、趣味性、簡潔性等特點。應避免方法單一，千篇一律；導入冗長，喧賓奪主；偏離主題，畫蛇添足；準備不足，演示失敗等問題。曾經聽過一位教師上《鈉的化合物》第一課時，本課時教學只涉及了氧化鈉和過氧化鈉兩種簡單物質，該教師先用多媒體播放有關鈉的應用的視頻，然后做了由學生向放有過氧化鈉的脫脂棉吹氣（二氧化碳）的實驗（反復幾次才成功），然后引入的課題卻是氧化鈉，而不是過氧化鈉。該導入看似既有多媒體激趣，又有實驗激思，但都與本節(jié)主題不符，使課堂結構顯得混亂牽強，導入不是相互補充，而是重復，有畫蛇添足之感。

過渡——柳暗花明又一村

“過渡”指事情或事物由一個階段逐漸發(fā)展而轉入另一個階段。從眾多常態(tài)課堂觀察發(fā)現，很多教師上課過程缺乏“過渡”銜接，教學內容以“羅列”知識的方式呈現，一個環(huán)節(jié)與一個環(huán)節(jié)之間缺乏緊密的邏輯聯(lián)系，教學過程似版塊拼湊，課堂結構“碎片化”，無形中將學生帶入死記硬背的學習模式。事實上，一節(jié)課的教學內容前后一定是一個密切聯(lián)系的整體，前后知識與能力的培養(yǎng)往往是“遞進”關系或“螺旋上升”關系，一般呈現的模式是“知識背景—知識內容—知識應用—知識拓展”等。因此，在教學設計時必須重視一個環(huán)節(jié)與下一個環(huán)節(jié)之間的“過渡”銜接。

在教學活動中，課堂一個環(huán)節(jié)與下一個環(huán)節(jié)的過渡需要恰當的過渡語來銜接。課堂教學過渡語是指教師在講授新的內容之前，有目的、有計劃地設計的旨在把課堂中的各環(huán)節(jié)上下內容串聯(lián)起來的教學語言。有效的課堂過渡語能使前后知識連貫，邏輯關系緊密，教學條理清晰，避免教學內容分離和課堂結構散亂，同時，也為后續(xù)的學習或埋下伏筆，做好鋪墊，或承上啟下，啟發(fā)思維。

常用的課堂過渡有以下幾種形式：一是歸納總結型過渡，即教師在上環(huán)節(jié)教學內容結束后，用簡明扼要的語言，擇其重點作一小結，然后過渡到下一環(huán)節(jié)施教內容；二是問題啟發(fā)型過渡，即教師通過上一環(huán)節(jié)的內容提出問題（或在練習中引發(fā)新的問題），設置懸念，引出下一環(huán)節(jié)的教學內容；三是邏輯遞推型過渡，即根據前后教學內容的邏輯關系，在前一內容的基礎上，根據知識的邏輯關系引入下一環(huán)節(jié)教學內容等。具體選用哪種類型，需要依據教學內容和教學目標靈活運用。

以中學化學教學為例，在化學基本理論（如物質結構理論、平衡移動原理、電解質溶液理論）的教學中，一定要抓住“理論的基本內容—理論成立的背景和原因—理論的實際應用”這樣的邏輯關系設置過渡語。在元素化合物（包括有機物）知識教學中，始終要抓住“結構決定性質，性質決定用途，性質又決定存在和保存方式”這一主線，如果從結構入手，就要抓住結構分析性質；如果從性質入手，就要根據性質反推結構。筆者在《苯酚》的教學中，通過展示含酚藥物引入“酚類”，再通過“酚是一類物質，其中最簡單的就是苯酚，苯酚是酚的代表物，學了苯酚的知識就可以類推到其他酚類，好比通過甲烷可以類推到烷烴，通過乙醇可以類推到醇類，本節(jié)的主要任務就是學習酚的代表物——苯酚的有關知識”的過渡語引入《苯酚》課題，再提出問題“學習具體的化學物質，一般需要從哪些方面進行學習？”自然地過渡到“結構、物理性質、化學性質、用途、制法”等主要內容；在學習了苯酚的結構特點的基礎上，又以“結構決定性質，性質反映結構是化學中的普遍規(guī)律，請根據苯酚的結構預測苯酚具有哪些主要的化學性質”順利地過渡到苯酚的化學性質。整個教學設計注重學生化學思維和學習方法的訓練，通過有效的過渡語引領學生層層深入，主動學習，課堂結構嚴謹，教學效果明顯。

小結——曲終收撥當心畫

唐代詩人白居易在《琵琶行》中用“曲終收撥當心畫，四弦一聲如裂帛。東船西舫悄無言，唯見江心秋月白”表達了一曲雖終，音樂魅力卻蕩氣回腸、余音繞梁的情景。對于一節(jié)課而言，如果沒有收尾的畫龍點睛之筆，較大的知識容量會讓學生眼花繚亂，理不清頭緒，抓不住重點，更不要說為后續(xù)的學習埋下伏筆。大量的課堂觀察表明，除了競賽課、公開課、示范課外，多數教師在平常的教學中不重視課堂小結環(huán)節(jié)，或根本不小結，或草草收尾，缺乏對課堂小結的精心設計，沒有對本堂課的教學進行總結性的梳理和點撥，以至于部分學生云里霧里。

課堂小結應該包括課中的版塊小結和整堂課結束時的課堂總結。好的課堂小結能對所講授的知識加以整理、概括，勾畫線索，突出重點，深化學生的理解，既可以首尾呼應，解開懸念，也可以為后續(xù)教學設下伏筆，達到余音繞梁的效果。

常用的課堂小結方法很多，要根據具體的教學內容合理選擇。如用線索梳理法，引導學生自己梳理課堂線索，弄明白知識或技能的邏輯關系，采用思維導圖的方式進行呈現；用對比分析法，引導學生進行前后聯(lián)系，分析異同，用圖形圖表形式呈現；用畫龍點睛法，把關鍵的問題或重要的方法進行精辟地概述，或設計成能發(fā)人深思的問題，引導學生對所學知識進行思索或拓展；用啟迪預設法，有效設計本節(jié)內容與后續(xù)教學的聯(lián)系，一方面讓學生自己交流本節(jié)課的收獲與感受，同時點明本節(jié)內容與后續(xù)的關系，向學生提出思考或預習的要求等。需要說明的是，不管采用哪一種方式，都要充分調動學生參與，教師只起引導和點撥的作用。

中學化學涉及基本概念、基礎理論、元素化合物知識、化學計算、化學實驗、有機化學等不同板塊，有的知識結構本身就很嚴謹，而有的板塊知識又比較零碎，需要根據具體的內容進行設計。一位教師在開展“一氧化碳教學”時這樣處理課堂小結：前面我們介紹過煤氣中毒資料，現在大家是否清楚我提出的幾個問題：煤氣是何物？它是怎樣產生的？它為何有劇毒？怎樣防止煤氣中毒？通過設計懸念，再解開懸念，巧妙地完成了一個教學知識和教學過程的循環(huán)。一位教師在《原電池》的教學中，通過“情景導入—知識再現—實驗探究”的教學環(huán)節(jié)完成了教學目標，最后一個環(huán)節(jié)就是“思考與交流”，提出一個問題“你對原電池有了哪些新的認識？”由學生進行歸納交流，對“概念、構成條件、 工作原理、電池符號”等進行了強化，再設置了兩個問題，進行鞏固提升和遷移運用。

總之，“導入、過渡、小結”看似課堂教學的幾個小的環(huán)節(jié)，但這幾個環(huán)節(jié)串起了整個教學設計。精巧的“導入”會引人入勝，精致的“過渡”會柳暗花明，精辟的“小結”會讓人在亂花迷眼中欣賞到最美的風景。

參考文獻：

[1]蘇金貴.課堂教學模式及優(yōu)化教學結構初探[J].福建教育學院學報，2002（8）：114-115.