史料遴選應是中學史料實證的重點

？眼關鍵詞？演史料遴選，史料實證，周武王，分封

？眼中圖分類號？演G63 ？眼文獻標識碼？演B ？眼文章編號？演0457-6241（2018）09-0061-04

史料實證是歷史學科素養的重要內容。新公布的《普通高中歷史課程標準（2017年版）》指出：“史料實證是指對獲取的史料進行辨析，并運用可信的史料努力重現歷史真實的態度與方法。歷史過程是不可逆的，認識歷史只能通過現存的史料。要形成對歷史的正確、客觀的認識，必須重視史料的搜集、整理和辨析，去偽存真。”這里，“辨析”“運用可信的史料”“整理和辨析”“去偽存真”都說明求真是歷史學的第一要務。時下，史料實證在一線教學中出現的頻度相當之高，大有泛化之勢。筆者以為，就一線教師而言，中學教學應在史料遴選上下工夫，這樣史料實證才可能有的放矢。

不少一線教師與教研員都反映，史料實證的落地，是實踐中亟待解決的棘手問題。的確，史料實證非常復雜，包含的內容很多，不同內容下的要求也不同，如果只是籠統論之，無疑難以下手。因此，對于史料實證的不同層面，我們勢必要加以區分，問題才能講清：

史料實證的第一層面是論從史出，即不說空話，以常識自圓其說。第二層面是甄別史料，即搜集材料，依據一定的歷史知識在眾多材料中進行篩選，從而支持自己的觀點。第三層面是史料考據辨偽，針對某一材料，在大量證據的基礎上論證其真偽，探討其學術價值。

從學術性而言，三者由淺入深。第一層面是中學歷史教學要求學生養成的思維習慣。第二層面是教師在一線教學中每天都要遇到的問題，是老師的必備素質。學生在中學經老師的引導，也能具備這樣的水平。但至第三個層面，更多意義上則需要專家學者完成，甚至專家學者也完不成、不得不存疑的例子也比比皆是。就此三點而言，既需要一個人淵博的學術背景，又需要敏銳的鑒別力，更需要日常不斷更新的知識結構。以考據著稱于世的史學大家陳垣先生，談論自己的治學經驗時說：“一、凡事之傳說，不論真偽，必各有原因；二、凡研究討論一事，如證據未充分時，決不可妄下斷語；三、讀書遇細微異同之處，亦不可忽略。”①這樣的工作相當之精專，中學一線教師，或者在其研究領域之外的學者，缺乏相應的學力與經歷，都是難以承擔的。即便對專家學者而言，對其研究領域內某個問題進行辨偽，也經歷一系列抽筋扒皮式的思維撞擊，畢竟歷史留下的資料是非常有限的，誰也不敢說自己所持的方法論就萬無一失，越是古代史就越是嚴重。我們看一看古史辨派學者關于一系列古書的定論，近半個世紀以來隨著出土文獻的出土屢屢被動搖，就能說明考證真偽的工作復雜之極。

新課標的制定專家無疑是考慮到了這樣的問題，在“學業質量水平”3-3中指出“能夠對史料進行整理和辨析，并判斷其價值”；4-3中指出“能夠比較、分析不同來源、不同觀點的史料”，“能夠在辨別史料作者意圖的基礎上利用史料”，“在評述歷史時，能夠對材料進行適當的取舍”。這里的“整理”“辨析”“判斷”“比較”“分析”“辨別”“利用”，還都是強調在若干條史料的對比下，遴選更為妥帖的內容，并沒有上升到考據辨偽的高度。因此，我們教學的方向必須明確，否則工作勤苦而收獲難成。中學教學中能做到的，基本上屬于前文所述第一、第二個層面，而第三個層面上，老師們沒有必要“犯其至難、功其至堅”。進行史料遴選并介紹學術大家的經典成果，為教學所用，是常見的做法。如果史料實證分解成論從史出、史料遴選和考據辨偽三個層面，突出中學歷史教學該做什么，則有助于讓老師們明確方向，找到核心素養的落足點。

不管是論從史出、甄別史料還是考證真偽，都要求教學中細心分析研究、謹慎地吸取學術成果，否則教學實踐就會和史料實證的精神出現背離。三者中，甄別史料的工作，在一線教學中尤為關鍵，但這又是實踐中的薄弱環節，不少老師習慣堆壘某些材料，忽略其典型性乃至真實性，講不出何以選取此材料而非其他材料的理據。例如《史記·周本紀》中周武王大規模分封的記載，不少老師在教學中使用，原因不外乎兩個：一是這則材料簡潔直白，信息量大，涉及分封的諸多內容，正好符合教學的要求；二是想當然認為武王伐紂之后天下升平，理應存在大規模分封。于是對司馬遷所說不假思索，產生史實上的偏差。筆者以為，除基本鑒別史料的經驗之外，對教師來說，以下三方面尤其要引起我們的注意：

其一，遴選史料不應欠缺學術背景。21世紀的今天，學術已經下移到中學教育，老師們一般都能在實踐中應用學術信息作為教學的支撐。但擁有學術信息，未必擁有學術背景。前者是支離破碎的、不成系統的信息堆壘，后者是成系統的、結構良好的、處于不斷發展中的知識體系。教學所引史料是否正確，并非一般人能一眼看出，勢必要借鑒相關的學術背景。像周初分封的歷史問題，20世紀的先秦史、考古學研究，已經給人們帶來比較清晰的認識。學術界很少有學者相信司馬遷所說武王時代存在大規模分封。絕大部分西周史研究的著作，都能呈現出這些知識結構，包括武王滅商后短命而終、周公輔政成王、三監之亂爆發、周公東征平叛、分封親戚功臣等系統的內容。如果一線教師擁有這樣的學術背景，也就不會出現上述偏差。的確，擁有完備的知識結構是很不容易的事，更多的老師習慣于照本宣科，已形成思維定勢。在師范生的教學過程中，我們也發現，即便是在校大學生，能夠把學術資源轉化為教學資源的學生也是少數。比如有師范生講秦的暴政，用杜牧名篇《阿房宮賦》說：“六王畢，四海一，蜀山兀，阿房出。覆壓三百余里，隔離天日……”竟然“楚人一炬可憐焦土”，感染力非常好。可是《阿房宮賦》畢竟是文學作品，不僅虛構的情節很多，而且也和近年的學術研究不相吻合。十幾年前，中國社會科學院考古所等單位的考古工作人員就對阿房宮前殿遺址進行勘查，細密勘查面積達35萬平方米，竟未發現一處被大火焚燒過的痕跡。對此，最可能的解釋就是阿房宮根本就沒蓋成，項羽燒的應是咸陽宮，同時在咸陽宮的確發現大片被焚燒的遺跡，并且《史記》等較早的文獻都說的是項羽火燒咸陽宮，而非阿房宮。①所以在課堂上使用《阿房宮賦》就應該謹慎。再如有老師在講戰國合縱連橫時，會舉蘇秦和張儀斗爭的故事，《史記》等文獻說得天花亂墜，兩人將天下玩弄于股掌之中。但《馬王堆縱橫家書》的出土顛覆了這一點，學術界主流觀點認為張儀和蘇秦不是一個時代的人，張儀比蘇秦要早30年，張儀是秦惠文王時期的人，蘇秦是齊閔王時期的人，②于是戰國許多史實得以澄清。不少教材也贊同這一成果，我們上課就不應該不參考。在學術研究光輝燦爛、學術背景愈發完善的今天，我們越來越呼喚學者型的老師，擁有良好的學術背景，能夠把學術的知識結構轉化為教學資源，這樣我們的課堂能進一大步。

其二，老師選取史料時，應盡可能減小對歷史現象想當然的成見。一線教學中，不少人習慣按照先入為主的成見搜羅材料，但這也許就和史實相悖。比如會形成對周武王大規模分封的錯誤理解，可能就和幾個成見有關。第一是受《封神榜》等民間故事的影響。《封神榜》故事中武王滅商以后姜子牙封神，自然而然會有人比附成大規模分封。民間故事的滲透力，遠比文獻典籍帶來的影響要大。第二是受戰國古史觀的影響。《呂氏春秋·慎大覽》與《禮記·樂記》都記載，武王克商之后散馬于華山、散牛于桃林，刀槍入庫，儼然一片天下太平、兵不復起的景象。應當說這是戰國人的古史構想，既不符合史實，也不符合常理。不僅伐紂的戰事“血之流杵”，而且武王滅紂之后的形勢還十分兇險，按照比較可靠的文獻《逸周書·世俘》記載，在甲子商紂自焚后，武王向四方征討，戰端頻仍，絕非歌舞升平。第三是司馬遷《史記》的名頭太大，人們往往拿權威言論當做真理。事實上司馬遷已經距離周初千八百年，許多問題已經說不清了。

其實在平常教學中，“蔽于一曲”的成見不少見。如不少人，認為“罷黜百家”鉗制思想，用董仲舒的“道之大原出于天，天不變，道亦不變”來說明其保守性，但如果我們看《漢書·董仲舒傳》中《舉賢良對策》的語境，就會發現在這一句之后，董仲舒引申說：“是以禹繼舜，舜繼堯，三圣相受而守一道，亡救敝之政也，故不言其所損益也。繇（由）是觀之，繼治世者其道同，繼亂世者其道變。”董仲舒指出堯舜禹是治世，所以不必改革；但亂世一定要改革。他強調，漢得天下以來，常欲善治，而至今不可善治者，“失之于當更化而不更化也”。董仲舒恰恰是讓漢武帝“退而更化”。也有人用董仲舒的“屈民而伸君，屈君而申天”（《春秋繁露·玉杯》）來說明董仲舒“罷黜百家”背離民本思想，也是先入為主的成見。學者經過仔細考辨，指出這一句不能說明董仲舒反對民本，這里的“民”應該指的是諸侯國君，老百姓沒有權力和中央王朝對抗，只有諸侯國君才有實力。“屈民而伸君”正是親歷七國之亂的董仲舒總結出的歷史教訓，旨在維護統一；“屈君而申天”有討伐無道昏君的湯武革命的意味，本身就包含了民本思想。①當然，我們的歷史知識結構，是通過經驗架構起來的，經驗在流傳過程中就不可避免地帶著成見，以偏概全、移花接木甚至無中生有。但是把握好學術資源，老師自身形成知識體系，就會距離歷史面貌越來越近，從而在很大程度上削減我們的成見。

其三，前代留下的史料基本上是碎片化的，能夠完全迎合教學需要的史料，在浩如煙海的文獻之中，是鳳毛麟角的。那些和我們教學意圖嚴絲合縫的文字，也可能是人們出于特定的目的捏合而成，未必可靠。《周本紀》中武王時代大分封的資料，也系司馬遷以前戰國時人捏合“褒封”以及周公、成康時代分封“親戚”的古史而成，營造出周初開國后封賞功臣的盛世色彩，帶有比較明顯的理想化意圖。這樣的內容有前代的史影，更有后人的移花接木，雖然巧合于中學教學中分封制的大部分信息，但可靠性比較差。又如有的老師講授《古希臘民主政治》時，用一個叫“帕帕尼”的雅典公民當資料。帕帕尼去開公民大會，參加陪審團，看到陶片放逐等等，但這個材料應是人們為了串聯起教材內容而虛構的，鬧出了笑話。再如有的老師為了講授工業革命的影響，采用了1851年倫敦世博會上，外國人批評中國手工藝品落后的故事，從而導出近代中國的積貧積弱，可這與歷史真實明顯不相符，其實1851年世博會上中國產品很受外國人青睞。契合教學意圖的材料在典籍文獻之中之所以罕見，是因為《課標》和教科書是現代人編的，與古人的經歷和知識結構基本上不是一個體系。典籍文獻或學術著作中，關于中學教學的某一事件、概念的記載，是支離破碎、語焉不詳甚至亂七八糟的，這才是正常的現象。比如，我們看不到周初分封的完整資料，但能通過《左傳》定公四年中春秋衛國貴族祝佗之語了解周初分封晉、魯、衛三國的些許片段，通過《左傳》僖公二十四年中富臣之語大體了解“以蕃屏周”的“親戚”大體有哪些，能通過克罍、宜侯夨簋等銘文了解某一諸侯國受封時的概貌。

史料的稀缺決定了中學教學中史料需要仔細遴選，很多時候都是用典型的碎片來說事。老師要善于解析碎片化的史料，這樣做的好處在于，一方面較為逼真地把學生帶入歷史情境中，少出硬傷；另一方面能夠提供較為復雜的歷史情境，利于學生思考，因為情境的復雜程度與核心素養的難度成正比。

遴選史料在中學的實踐中，還遇到的一個問題是，選多少史料才能說明問題？例如，有老師認為，是不是說把《史記·周本紀》《左傳》僖公二十四年、昭公二十六年和定公四年等不同時期記載分封的史料，以及青銅器銘文記載等考古資料都在課堂上擺出來，這樣占有數量優勢才叫史料實證，才能把分封說清楚。這樣的看法似乎也不合適。

一方面，把所有的資料一股腦在課堂上甩給學生，貌似氣勢磅礴，但是缺乏內在的邏輯。比如《史記·周本紀》和《左傳》若干材料的內容就有很大重合之處，涉及分封的青銅器銘文基本是冊命，記載內容也是千篇一律，流露的信息是有限的；以為說清楚了，實際上許多問題還是懸而未決。并且這若干材料的信息也有矛盾，《史記·周本紀》說武王分封，《左傳》僖公二十四年說“昔周公吊二叔之不咸，故封建親戚以蕃屏周”，昭公二十六年說“康王息民，并建母弟，以蕃屏周，”定公四年說“昔武王克商，成王定之，選建明德，以蕃屏周”。這幾條的時間就不一樣，學生會問為什么如此？并且羅列材料也不能保證信息齊備。所以這樣做意義就不大。

所以，教學中遴選典型的片段，窺一見全，以學生易懂的語言表達出來并深入剖析，就能深入情境，起到史料探究的作用；而一節課上出現若干探究活動，以老師的講授將之串聯起來，就能在顧及體系性的同時，不失探究的深度。

比如有老師用《左傳》僖公二十四年的富辰所說“昔周公吊二叔之不咸，故封建親戚以蕃屏周”一句，來說明分封的問題，就值得借鑒。老師出示材料，略加解釋：周武王死后爆發了管叔、蔡叔參與的反周的三監之亂，給周政權重創。這時武王之子成王即位，周公旦輔政。平息了三監之亂后，周公旦有感于管叔、蔡叔的不善（“不咸”），試圖改變沿襲商代外服制的做法，推行分封制（“封建親戚”），使之屏衛周室。老師設問：（一）“周公吊二叔之不咸”，周公旦從中得出的歷史教訓是什么？老師引導學生向三監之亂前的國家結構上思考，周初沿襲商代外服制，國家結構松散，外服異族離心離德，所以管叔、蔡叔勾結殷民導致三監之亂。只有改變外服的格局，才能實現長治久安。（二）周公旦這里分封的主要是哪些人？老師引導學生把握住“親戚”二字。“親戚”是指和自己有血親和姻親的人，唐朝學者孔穎達對認為，“親”指族內，“戚”言族外。前者是周人的同姓，即“兄弟之國”；后者是與周人聯姻的異姓功臣，即“甥舅之國”。他們構成了分封的主要力量。（三）周統治者分封自己的同姓與功臣，為什么能實現“以蕃屏周”？分封制與商代的外服有什么不同？老師引導學生從分封的實質思考，分封的推行，是以周人自己的血緣政治紐帶，取代先前外服制盤根錯節的地方勢力，使得異族勢力難以反叛，從而實現了不同族群的雜居。

這樣一方面呈現出典型的、符合歷史實際的史料，以簡練的形式表達出來，學生易于融入具體情境；另一方面老師窺一見全，基本能把史料背景信息吃透，摳住若干關鍵信息深入挖掘，不浪費材料，體現歷史學科的深度。這樣的做法，在實際教學中更行之有效。

【作者簡介】李凱，北京師范大學歷史學院講師。

【責任編輯：李婷軒】