淺析小學數學教學過程中的預設與生成

桑淑玲

摘要：新課程理念下的教學過程是師生交往、積極互動、共同發展的過程。因此，新課程下小學數學課堂教學過程就是一個動態生成的過程，教師不僅要結合班級學情預設、靈活預設，還要根據課堂情況突破預設，保證課堂教學內容的有效生成，使學生在課堂動態生成中不斷去思考、發現，不斷地獲取新知識。

關鍵詞：新課程；小學數學；教學過程

隨著基礎教育新課程改革的深入發展，面對“互動發展、動態生成”的新課程理念的要求，教師如何明確自己的角色定位，有效處理課堂教學預設與生成的關系，享受課堂生成的精彩，成為每一個數學教師必須面對的現實問題。什么是預設？教師課前的教學設計即預設；什么是生成？實際教學過程中的發生即生成。因此，新課程下小學數學教學中，在教師的引導下，學生通過自主學習、合作學習、探究學習而生成課堂知識，越來越成為小學數學教學的主流。這就要求教師要根據課堂教學的實際情況，正確理解、把握預設與生成的關系，多樣化地選擇甚至突破教學預設，使知識技能生成更自然。

一、要尊重學生的生成，給學生的生成營造氛圍

在小學數學教學中，當學生有了火花生成時，不要被這種火花電倒，采取積極的鼓勵態度，如果學生的這種火花在課堂上無法進行研究或展開的，則留到課余或其他條件成熟時再研究，而這個過程需要教師全程參與和關注，不要簡單的布置學生下課之后再研究，然后就不了了之，學生由于受到年齡、心理方面的影響，不可能會再進行進一步的研究，一次機會也就這樣消失了。要讓學生有這樣的感覺：無論是在課堂上能研究的還是不能研究的，只要是我提出來的而且是有價值的，老師都會很重視，而且會和我一起想辦法創造條件去進行研究。時間一久，學生的智慧潛能會火山爆發般的吐露出來。這時不讓學生去自主研究也不行了。如在教學“圓的面積時”，我是這樣進行預設的：想一想，圓的面積和哪些條件有關？同學們通過預習并經過思考，紛紛發言：“圓的面積和周長有關?！薄皥A的面積與直徑有關?！薄皥A的面積與半徑有關。”“扇形的面積與圓心角的大小有關”。由于前三個問題我都有預設，而第四個問題超出了我的預設。盡管與課堂教學內容無關，但我認為學生提出的新問題很有價值，因此改變了原來的教學方案。引導學生就這幾個問題進行探究，找出其中的規律，并舉出生活的實例來驗證。結果學生探索熱情高漲，對平等四邊形的面積的內容掌握的更為扎實。

二、要在“預設”中給生成留足時間和空間

在教學中，預設是必要的，因為教學首先是一個有目標、有計劃的活動，教師必須在課前對自己的教學任務有一個清晰、理性的思考與安排，但同時這種預設是有彈性的、有留白的預設。因為教學過程本身是一個動態的建構的過程，這些由學生的原有經驗、知識結構、個性等多方面的復雜性與差異性決定的，因此，教師在備課的過程中，充分考慮到課堂上可能會出現的情況，從而使整個預設留有更大的包容度和自由度，給生成留足時間和空間。例如：我在教學《小數乘整數》時，課前發現班中大部分同學在平時的購物中已經有計算小數乘法的生活經驗，有一小部分同學已經初步知道簡單的小數乘法的計算方法。于是，我果斷地將原先教材安排的教學進行了整合。采取了開放式的教學：在課開始時，我出示不同價格的商品讓學生模仿平時購物的情景，導入新課，從整數乘整數引入小數乘整數，由淺入深。給學生足夠的時間去思考，讓學生充分地表達自己的想法，再通過老師的追問學生自主地歸納了小數乘整數的計算方法，學生你一言我一語，相互啟發，互相指導，互相滲透。

三、及時調整預設，為生成留出空間

課堂教學是千變萬化的，再好的預設也不可能預見課堂上可能出現的所有情況。有時，由于教師沒有預見到學生的個別生成，所以一旦學生提出來之后，沒有及時調整好自己的預設，而是匆匆的予以否定掉，當然，這有教師臨時應變上的能力不足，同時也是平時訓練中沒有重視學生的生成的體現，只有在平時的教學中，教師有這種意識了，在課堂實踐中也好好的做了，遇到超出預設的現象也會合理的去處理了給學生騰出空間，為學生生成提供條件，鼓勵學生生成。例如：教學“角的認識”時，我提了一個開放性的問題：關于角你知道些什么？這下可好，學生說羊角、牛角、尺的尖尖角、甚至于人民幣中的角，樣樣都有。這正是學生認識的生活中的角，教師要耐心等待，多加鼓勵，巧妙引導。教師可以啟發，數學中的角與剛才說的生活中的角有所不同，請你畫出一個你認為的角。學生在畫角的過程中充分顯露思維水平，互相啟發、交流、逐步完善。只要教師能很好地把握教材，有足夠的教學機智，給學生留有空間，就可能將問題變成新的教學資源。

四、精心設計彈性方案，適時地促進生成

在小學數學教學中預設是必要的，因為教學首先是一個有目標、有計劃的活動，教師必須在課前對自己的教學任務有一個清晰、理性的思考與安排，但同時這種預設是有彈性的、有留白的預設。因為教學過程本身是一個動態的建構的過程，這些由學生的原有經驗、知識結構、個性等多方面的復雜性與差異性決定的。因此，教師在備課的過程中，充分考慮到課堂上可能會出現的情況，從而使整個預設留有更大的包容度和自由度，給生成留足空間。例如，我在教學《年月日》一課時，清楚地認識到對于一個三年級的學生來說，“年月日”的知識絕不是一張白紙。所以尊重學生的認知基礎也是激發學生學習興趣的重要因素。在教學設計中，我改變了“凡是書本上有的、本節課要學習的都作為新知按部就班、從頭學起”的觀念，而是先讓學生說說已經了解的年月日的知識，既找準了教學的起點，又調動了學生進一步探究的積極性。

總之，對課堂的預設是十分必要的，而且還要盡可能使教學設計符合學生的認知規律和實際情況，使課堂教學沿著預設的軌道前進。但教學過程是隨機生成的，學生的學習情況經常與預設有些差距。此時，教師應運用教學機智改變原來的教學方案以適應學生，充分挖掘學生的潛力，通過在師生互動的教學過程中得到發展。