后方法視閾下的大學(xué)英語教學(xué)

王贏

摘要：傳統(tǒng)的教學(xué)方法在實踐中顯露出部分局限性，難以適應(yīng)當(dāng)代教育的發(fā)展與進步。語言學(xué)教授Kumaravadivelu首倡后方法教育理念，重新界定了教學(xué)方法的概念與內(nèi)涵。他將“后方法教育”總結(jié)為一個三維系統(tǒng)，并創(chuàng)建了教學(xué)宏觀策略框架，對當(dāng)今我國外語課程改革有著重要的借鑒與指導(dǎo)意義。文章通過探討Kumaravadivela教授的“后方法”概念，解讀其提出的三個教學(xué)參量與十大教學(xué)宏觀策略，以期從中獲得對我國大學(xué)英語教學(xué)的啟示。

關(guān)鍵詞：后方法；教學(xué)法；大學(xué)英語教學(xué)

一、引言

英語教學(xué)法從過去的“方法時代”一路走來不斷發(fā)展更新，經(jīng)過人們大量的探索與實踐，早期的傳統(tǒng)教學(xué)方法由最初的語言翻譯法轉(zhuǎn)化為情景教學(xué)法，進而發(fā)展為聽說法，之后又衍生出任務(wù)法、折中法和交際法等，這些方法都在一定程度上為外語教育的發(fā)展做出了貢獻。但是傳統(tǒng)的教學(xué)方法具有一定的局限性，始終無法使教師和學(xué)習(xí)者從方法的思維定勢中走出來。英語教師大多依賴于外語教學(xué)中所謂的“現(xiàn)成的教學(xué)方法”，其普遍的教學(xué)理念是語言學(xué)家和教育學(xué)家已制定出了現(xiàn)成的外語學(xué)習(xí)方法，只要按照規(guī)定的教學(xué)步驟進行課堂教學(xué)就會取得成效。因此在教學(xué)過程中，教師往往偏好追求優(yōu)化的教學(xué)法，忽略教學(xué)方法與其他因素的相互性。傳統(tǒng)的英語教學(xué)還缺少對外語教學(xué)特殊性的考慮，往往分開看待教師與學(xué)生的角色，忽略教學(xué)過程中對學(xué)生和教師身份的認(rèn)同與建構(gòu)，從而導(dǎo)致傳統(tǒng)的教學(xué)方法在實踐中不斷顯露出局限性，難以滿足當(dāng)代外語教育的發(fā)展與進步。

二、后方法時代的到來

多年來，學(xué)界一直在努力探索真正適合英語教學(xué)的方法和理念，直到1994年，美國加州圣荷西州立大學(xué)應(yīng)用語言學(xué)教授Kumaravadivelu（以下簡稱庫瑪教授）在其發(fā)表的論文《后方法條件： 萌芽中的二語/外語教學(xué)策略》中首先提出了“后方法”這一概念，旨在“尋求替代教學(xué)方法的研究，而并非尋求另外一種替代性的教學(xué)方法”。并在其后發(fā)表的《理解語言教學(xué)：從方法到后方法》一書中指出，對于傳統(tǒng)的教學(xué)方法，人們普遍存在五大認(rèn)知誤區(qū)。第一，外語教學(xué)必然存在一個學(xué)界尚未發(fā)現(xiàn)的最優(yōu)方法。庫瑪教授認(rèn)為，在實施外語教學(xué)方法的時候需要將學(xué)習(xí)環(huán)境和學(xué)習(xí)需求等變量考慮進去，故不存在一種面對所有教學(xué)領(lǐng)域的最優(yōu)方案。第二，教學(xué)法是語言教學(xué)的組織原則。庫瑪教授認(rèn)為，這種觀點未包括教師認(rèn)知、社會需求、政治、文化等因素對外語教學(xué)的影響，故無法闡釋語言教學(xué)的復(fù)雜性。第三，教學(xué)法是普適的。作者認(rèn)為，不同的教學(xué)環(huán)境下的學(xué)習(xí)者以及教師都有其自身差異，這些差異的變化會決定教學(xué)法的效果，所以不存在普適的教學(xué)法。第四，理論家建構(gòu)理論，教師應(yīng)用理論。作者認(rèn)為這一觀點會引起理論與實踐的脫節(jié)。第五，教學(xué)法是中立的，不會受到意識形態(tài)的影響。作者認(rèn)為，教學(xué)法必然受教學(xué)者和學(xué)習(xí)者的影響，不存在中立的教學(xué)法。基于此，在本書中庫瑪教授提出了一個區(qū)別于以往教學(xué)法的“后方法”教學(xué)法，如三大教學(xué)參數(shù)以及十大宏觀策略。而后，作者又在《全球化時代的語言教師教育》《超越教學(xué)法：語言教學(xué)的宏觀策略》中闡述了后方法的具體內(nèi)涵，英語教學(xué)法迎來了“后方法時代”。

三、后方法教育理論體系

“后方法”超越了傳統(tǒng)意義上的“具體教學(xué)法”的概念，不再著眼于某種具體的教學(xué)方法，也不追求所謂的“最佳教學(xué)法”，而是轉(zhuǎn)而關(guān)注創(chuàng)新教學(xué)思想，大膽突破以往的教學(xué)定勢，使教育工作者更注重不同個體的需要，進而靈活地調(diào)整課堂教學(xué)內(nèi)容和方法，更高效地進行教學(xué)活動。

（一）“后方法”三大教學(xué)參量

庫瑪教授倡導(dǎo)的“后方法”教學(xué)法是一個廣義的概念，不僅包括課堂教學(xué)策略、課程目標(biāo)、評價方式等，還包含歷史、政治、社會、文化等直接或間接影響教學(xué)的因素。為了幫助教學(xué)工作者更好地理解后方法的內(nèi)涵，庫瑪教授還構(gòu)建了一個三維系統(tǒng)，并提出了三個教學(xué)參量。

庫瑪教授提出的第一個教學(xué)參量為“特殊性”，指“在特定的社會文化環(huán)境中，特定教師在特定教育機構(gòu)里教授追求特定目標(biāo)的特定學(xué)生”。從教學(xué)法的視角考量這一參量，這種特定性“既是目標(biāo)又是過程”。特殊性主張有針對性地行外語教學(xué)，在考慮到學(xué)習(xí)者具有差異性的同時，也不能忽視教學(xué)環(huán)境的差異性，更要重視社會、文化、政治等因素對教學(xué)情境的影響。

第二個教學(xué)參量為“實踐性”。實踐性不僅與日常的教學(xué)實踐有關(guān)，更與直接影響課堂教學(xué)的指導(dǎo)理論有關(guān)，它著眼于教學(xué)理論與教學(xué)實踐之間的關(guān)系。庫瑪教授提出這一教學(xué)參量旨在鼓勵教育工作者在教學(xué)實踐中生成教學(xué)理論。他認(rèn)為，只有參與到實踐中的教師才能探索并創(chuàng)造出最適合教學(xué)的實踐理論。理論與實踐是處于動態(tài)互動中的，要在行動中思考、在思考中行動，這可以使教師及時發(fā)現(xiàn)教學(xué)中存在的問題，分析并評估獲得的信息，衡量并甄選教學(xué)方法，并最終選擇出最適合教學(xué)方案，形成批評式的教學(xué)理念。

第三個教學(xué)參量為“可能性”。可行性參量由巴西教育家 Freire的思想衍生而來。Freire 認(rèn)為，外語教學(xué)工作者與學(xué)習(xí)者都應(yīng)關(guān)注社會現(xiàn)實，并保持高度敏感性，不能忽略社會、政治、文化因素的影響。可行性主張在教學(xué)實踐中重視教學(xué)雙方的個人教學(xué)或?qū)W習(xí)經(jīng)驗，避免將外語教學(xué)僅僅局限于在課堂內(nèi)講授語言功能知識。此外，可能性參量鼓勵教學(xué)工作者利用學(xué)習(xí)者自帶的社會文化意識，從語言和社會兩方面出發(fā)進行教學(xué)實踐。

綜上所述，特殊性參量反對預(yù)設(shè)教學(xué)原則，轉(zhuǎn)而關(guān)注具體的教學(xué)情境，以理解實地語言、社會文化和政治的特殊性為目標(biāo)；實踐性參量反對人為地將理論家與教師截然對立分開，倡導(dǎo)教師與理論家一體化；可能性參量反對將語言狹隘地限制于課堂教學(xué)中，鼓勵學(xué)習(xí)者在外語課堂中尋求身份認(rèn)同。這三個教學(xué)參量相互補充，為教學(xué)工作者的教學(xué)活動具有深刻的指導(dǎo)意義。

（二）“后方法”三種角色定位

從本質(zhì)上來說，后方法強調(diào)的是對教學(xué)情境的敏感性，這就要求不同的教學(xué)活動參與者扮演好不同的角色。庫瑪教授重新界定了在后方法視閾下的學(xué)習(xí)者、教學(xué)工作者與教師培訓(xùn)者的角色內(nèi)涵。

后方法學(xué)習(xí)者具有高度的自主性，不再依賴于他人，而是構(gòu)建屬于自己的學(xué)習(xí)策略并識別出自己的學(xué)習(xí)風(fēng)格。他們具有合作精神，善于與成功的語言學(xué)習(xí)者交流學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)心得，并辯證地改善自己的學(xué)習(xí)策略；他們通過監(jiān)督語言學(xué)習(xí)的過程及時評估自己的學(xué)習(xí)策略，定期進行自測來發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)問題；他們不再滿足于獲取課堂的知識，而是通過各種其他渠道積極拓寬自己的知識面，比如去圖書館或?qū)W習(xí)中心。

像后方法學(xué)習(xí)者一樣，后方法教師同樣具有自主性，有一定的能力和信心構(gòu)建并貫徹他們的教學(xué)實踐理論，可以把握教學(xué)環(huán)境的特殊性并且接受社會政治條件的可能性。教師自主和教師賦權(quán)是后方法的核心理念。基于這種理念，接受過教師培訓(xùn)的教師不再拘泥于某一具體的規(guī)定性教學(xué)方法，而是能以三大教學(xué)參量為導(dǎo)向進行教學(xué)實踐，在實踐中總結(jié)教學(xué)經(jīng)驗并回歸到教學(xué)實踐，并且能夠通過教學(xué)實踐對實際教學(xué)過程中出現(xiàn)的各種教學(xué)問題進行分析，及時調(diào)整教學(xué)方式。后方法教師的角色由傳統(tǒng)意義上的知識的傳遞者或理論的執(zhí)行者轉(zhuǎn)變成了實踐者、研究者和理論創(chuàng)造者。

在傳統(tǒng)的自上而下的教師培訓(xùn)模式中，實習(xí)教師往往處于被動的地位，缺少構(gòu)建自己教學(xué)理論的機會。教師培訓(xùn)者通常將已有的教學(xué)方法全盤授予實習(xí)教師，忽視實習(xí)教師個體教學(xué)經(jīng)驗的重要性。教師培訓(xùn)者和實習(xí)教師的知識和經(jīng)歷都應(yīng)該被重視和尊重，后方法教師培訓(xùn)者的職責(zé)是幫助實習(xí)教師在反思以往教學(xué)經(jīng)驗的同時鍛煉教學(xué)的自主性，并鼓勵他們在教學(xué)過程中批判地思考、平等地科研。

（三）“后方法”宏觀策略框架

為了進一步解釋后方法在實際課堂教學(xué)中的運作機制，庫瑪教授又進一步總結(jié)了十個具有連貫性和生成性的宏觀教學(xué)策略框架： ①學(xué)習(xí)機會最大化：教育工作者要為學(xué)習(xí)者創(chuàng)造學(xué)習(xí)機會，適當(dāng)介入； ②意圖誤解最小化：將教育工作者與學(xué)習(xí)者之間產(chǎn)生誤解的可能降到最小，避免出現(xiàn)教師的教學(xué)意圖被學(xué)生錯誤理解的情況；③促進協(xié)商式互動：教育工作者應(yīng)引導(dǎo)學(xué)習(xí)者與自己進行課堂互動，鼓勵師生間的交流與合作；④培養(yǎng)學(xué)習(xí)者自主性：教育工作者要重視培養(yǎng)學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)的意識，養(yǎng)成自主學(xué)習(xí)的習(xí)慣； ⑤培養(yǎng)語言意識：教育工作者應(yīng)關(guān)注學(xué)習(xí)者對語言的敏感度，包括對語言的結(jié)構(gòu)與功能的學(xué)習(xí)； ⑥激活啟發(fā)式教學(xué)：教學(xué)工作者應(yīng)避免直接教授學(xué)習(xí)者語法規(guī)則，而是引導(dǎo)他們進行總結(jié)與推理；⑦語言輸入語境化：教育工作者要使學(xué)習(xí)者意識到社會文化因素在語言的學(xué)習(xí)及應(yīng)用中扮演重要的角色； ⑧整合語言技能：教育工作者應(yīng)培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的語言綜合能力；⑨確保語言教學(xué)的社會相關(guān)性：教育工作者在關(guān)注語言教學(xué)的同時，也要涉獵社會、政治、經(jīng)濟、文化方面的知識； ⑩提升文化意識：教育工作者要重視學(xué)習(xí)者不同的文化知識背景，將其利用在課堂的實際教學(xué)之中。

四、后方法對我國大學(xué)英語教學(xué)的啟示

第一，教育工作者要突破傳統(tǒng)教學(xué)方法的思維定式，不再局限于某種具體的教學(xué)方法。而是根據(jù)學(xué)習(xí)者的差異性不斷調(diào)整自己的教學(xué)策略。后方法理論框架強調(diào)教師與學(xué)生的互動，通過與學(xué)生的交流及時獲得教學(xué)反饋找到教學(xué)中的缺點與不足，依據(jù)實際的教學(xué)情況設(shè)計出具有個性化的教學(xué)方案，豐富學(xué)生的課堂活動，以學(xué)生為主導(dǎo)，擺脫教學(xué)法的束縛，靈活教學(xué)。

第二，教育工作者要創(chuàng)新自己的教學(xué)模式，避免傳統(tǒng)教學(xué)法理論與實踐的脫節(jié)以及教學(xué)與教師之間的失衡。教學(xué)不僅是學(xué)習(xí)的過程，更是創(chuàng)造的過程。作為教育工作者，在教授知識的過程中不僅為學(xué)生創(chuàng)造學(xué)習(xí)機會，也要引導(dǎo)學(xué)生在學(xué)習(xí)中進行創(chuàng)造，要將每個學(xué)生看成獨立的個體，在考慮到其個體差異性的前提下，充分發(fā)揮學(xué)生的主觀能動性。在教學(xué)過程中，還應(yīng)將學(xué)生的個體所需納入教學(xué)計劃與課程安排的考量范圍，在了解學(xué)生的知識水平和學(xué)習(xí)目標(biāo)的基礎(chǔ)上，根據(jù)相應(yīng)的教學(xué)大綱和教材等來制定課堂教學(xué)計劃，對不同水平的學(xué)生有針對性地設(shè)計有梯度的教學(xué)內(nèi)容。

第三，教育工作者應(yīng)積極尋求課堂內(nèi)的角色轉(zhuǎn)換。隨著多媒體技術(shù)的不斷更新和互聯(lián)網(wǎng)的不斷發(fā)展，課堂的組織形式不再單一化，越來越多的科技手段應(yīng)用到外語教學(xué)中，多媒體課堂為外語教學(xué)添加了新的活力，教師與學(xué)生的互動更加緊密。教師從傳統(tǒng)意義上的課堂組織者。領(lǐng)導(dǎo)者與教學(xué)者轉(zhuǎn)變成了學(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者與啟發(fā)者。教師與學(xué)生是一種新型的合作關(guān)系，一起學(xué)習(xí)、一起進步。

第四，教育工作者應(yīng)適度將文化引入教學(xué)，培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的跨文化意識。語言作為文化的載體，除了是學(xué)生獲取知識的橋梁，更重要的作用是傳播文化。因此，教師應(yīng)重視對學(xué)生進行與教學(xué)有關(guān)的語言文化的輸入，讓學(xué)生了解蘊含在語言背后的國家人文、歷史事件和風(fēng)土人情，在文化的熏陶中進一步感受語言學(xué)習(xí)的魅力，進而增加語言學(xué)習(xí)的趣味性與主動性，讓外語教學(xué)課堂不再枯燥乏味，使學(xué)習(xí)變得更加立體生動，減少因文化差異所導(dǎo)致的語言理解障礙，提高學(xué)習(xí)成效。與此同時，還能夠拓寬學(xué)生的全球化視野，使其多元文化意識和跨文化交際能力得到顯著提升。

第五，教育工作者應(yīng)注重培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)意識和能力。在初級階段，學(xué)習(xí)者對于外語的學(xué)習(xí)需要教師的大量幫助與介入。但是隨著學(xué)生英語水平的提高，學(xué)習(xí)者的外語知識達到了一定的水平，具備了自我學(xué)習(xí)的能力，此時，教師應(yīng)轉(zhuǎn)而關(guān)注對其學(xué)習(xí)自主性的強化，使學(xué)生能夠在在外語學(xué)習(xí)的過程中積極主動地探索適合自己的學(xué)習(xí)方法與策略，更能夠樹立切實的學(xué)習(xí)目標(biāo)并合理安排學(xué)習(xí)進程，樹立自主學(xué)習(xí)和終身學(xué)習(xí)的觀念。

第六，教育工作者應(yīng)關(guān)注外語學(xué)習(xí)與運用的語境。語境對于語言的習(xí)得至關(guān)重要，語言環(huán)境的缺乏會直接影響到語言的輸入，并制約英語學(xué)習(xí)的效果。一方面，教師應(yīng)將后方法的參量轉(zhuǎn)化為微觀教學(xué)措施，努力建構(gòu)“自然與真實的”語言環(huán)境，通過開展形式多樣的語言活動來創(chuàng)設(shè)語言環(huán)境，使學(xué)習(xí)者在雙語言交際中實踐對語言的理解與運用，幫助學(xué)習(xí)者發(fā)展語言綜合技能，豐富并優(yōu)化外語學(xué)習(xí)策略和模式，在真實互動中強化語言思維。另一方面，學(xué)習(xí)者也應(yīng)積極鍛煉自身學(xué)以致用的能力，利用好現(xiàn)代化外語學(xué)習(xí)的資源和條件，尋求外語輸出的機會。

第七，改革教師培訓(xùn)模式，以培養(yǎng)實習(xí)教師的自主性與創(chuàng)新性為導(dǎo)向。負(fù)責(zé)教師培訓(xùn)的相關(guān)人員應(yīng)培養(yǎng)實習(xí)教師對于當(dāng)代教育改革的敏感性，辯證地看待教育的發(fā)展與變革，讓實習(xí)教師自由地表達思想、分享經(jīng)驗，并與他們共同探討關(guān)于語言學(xué)習(xí)與教學(xué)的心得體會； 鼓勵實習(xí)教師進行批判性思考，把個人的百科知識和專業(yè)知識結(jié)合起來；平等搭建研究平臺，與實習(xí)教師共同進行科研活動，而不再將實習(xí)教師看成研究的對象。

五、結(jié)語

后方法是對傳統(tǒng)教學(xué)方法的超越，它將教學(xué)工作者從方法至上的思維定式中解放出來，不再像以前一樣拘泥于某種教學(xué)法，而是在教學(xué)實踐中給予他們更大的發(fā)揮空間，使他們具有更高的自主性和創(chuàng)造性，也使得外語教學(xué)更加個性化與靈活化。雖然庫瑪教授為教育者提供了一個“后方法教學(xué)”的指導(dǎo)框架，但是他實際上并不主張教師完全照搬自己的理論，而是鼓勵他們批判性地進行學(xué)習(xí)與借鑒，在實際教學(xué)中探索出適合自己的的教學(xué)方法，勇于創(chuàng)新，學(xué)會針對具體的教學(xué)環(huán)境、課程目標(biāo)和學(xué)生個體來選擇相應(yīng)的原則指導(dǎo)自己的教學(xué)活動，并階段性地從學(xué)生的反饋中進行動態(tài)地調(diào)整和優(yōu)化處理，這樣才能形成良性循環(huán)，使教師和學(xué)生共同進步，進而取得最佳的教學(xué)和學(xué)習(xí)效果。

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