后方法視閾下的大學英語教學

王贏

摘要：傳統(tǒng)的教學方法在實踐中顯露出部分局限性，難以適應當代教育的發(fā)展與進步。語言學教授Kumaravadivelu首倡后方法教育理念，重新界定了教學方法的概念與內(nèi)涵。他將“后方法教育”總結為一個三維系統(tǒng)，并創(chuàng)建了教學宏觀策略框架，對當今我國外語課程改革有著重要的借鑒與指導意義。文章通過探討Kumaravadivela教授的“后方法”概念，解讀其提出的三個教學參量與十大教學宏觀策略，以期從中獲得對我國大學英語教學的啟示。

關鍵詞：后方法；教學法；大學英語教學

一、引言

英語教學法從過去的“方法時代”一路走來不斷發(fā)展更新，經(jīng)過人們大量的探索與實踐，早期的傳統(tǒng)教學方法由最初的語言翻譯法轉化為情景教學法，進而發(fā)展為聽說法，之后又衍生出任務法、折中法和交際法等，這些方法都在一定程度上為外語教育的發(fā)展做出了貢獻。但是傳統(tǒng)的教學方法具有一定的局限性，始終無法使教師和學習者從方法的思維定勢中走出來。英語教師大多依賴于外語教學中所謂的“現(xiàn)成的教學方法”，其普遍的教學理念是語言學家和教育學家已制定出了現(xiàn)成的外語學習方法，只要按照規(guī)定的教學步驟進行課堂教學就會取得成效。因此在教學過程中，教師往往偏好追求優(yōu)化的教學法，忽略教學方法與其他因素的相互性。傳統(tǒng)的英語教學還缺少對外語教學特殊性的考慮，往往分開看待教師與學生的角色，忽略教學過程中對學生和教師身份的認同與建構，從而導致傳統(tǒng)的教學方法在實踐中不斷顯露出局限性，難以滿足當代外語教育的發(fā)展與進步。

二、后方法時代的到來

多年來，學界一直在努力探索真正適合英語教學的方法和理念，直到1994年，美國加州圣荷西州立大學應用語言學教授Kumaravadivelu（以下簡稱庫瑪教授）在其發(fā)表的論文《后方法條件： 萌芽中的二語/外語教學策略》中首先提出了“后方法”這一概念，旨在“尋求替代教學方法的研究，而并非尋求另外一種替代性的教學方法”。并在其后發(fā)表的《理解語言教學：從方法到后方法》一書中指出，對于傳統(tǒng)的教學方法，人們普遍存在五大認知誤區(qū)。第一，外語教學必然存在一個學界尚未發(fā)現(xiàn)的最優(yōu)方法。庫瑪教授認為，在實施外語教學方法的時候需要將學習環(huán)境和學習需求等變量考慮進去，故不存在一種面對所有教學領域的最優(yōu)方案。第二，教學法是語言教學的組織原則。庫瑪教授認為，這種觀點未包括教師認知、社會需求、政治、文化等因素對外語教學的影響，故無法闡釋語言教學的復雜性。第三，教學法是普適的。作者認為，不同的教學環(huán)境下的學習者以及教師都有其自身差異，這些差異的變化會決定教學法的效果，所以不存在普適的教學法。第四，理論家建構理論，教師應用理論。作者認為這一觀點會引起理論與實踐的脫節(jié)。第五，教學法是中立的，不會受到意識形態(tài)的影響。作者認為，教學法必然受教學者和學習者的影響，不存在中立的教學法。基于此，在本書中庫瑪教授提出了一個區(qū)別于以往教學法的“后方法”教學法，如三大教學參數(shù)以及十大宏觀策略。而后，作者又在《全球化時代的語言教師教育》《超越教學法：語言教學的宏觀策略》中闡述了后方法的具體內(nèi)涵，英語教學法迎來了“后方法時代”。

三、后方法教育理論體系

“后方法”超越了傳統(tǒng)意義上的“具體教學法”的概念，不再著眼于某種具體的教學方法，也不追求所謂的“最佳教學法”，而是轉而關注創(chuàng)新教學思想，大膽突破以往的教學定勢，使教育工作者更注重不同個體的需要，進而靈活地調(diào)整課堂教學內(nèi)容和方法，更高效地進行教學活動。

（一）“后方法”三大教學參量

庫瑪教授倡導的“后方法”教學法是一個廣義的概念，不僅包括課堂教學策略、課程目標、評價方式等，還包含歷史、政治、社會、文化等直接或間接影響教學的因素。為了幫助教學工作者更好地理解后方法的內(nèi)涵，庫瑪教授還構建了一個三維系統(tǒng)，并提出了三個教學參量。

庫瑪教授提出的第一個教學參量為“特殊性”，指“在特定的社會文化環(huán)境中，特定教師在特定教育機構里教授追求特定目標的特定學生”。從教學法的視角考量這一參量，這種特定性“既是目標又是過程”。特殊性主張有針對性地行外語教學，在考慮到學習者具有差異性的同時，也不能忽視教學環(huán)境的差異性，更要重視社會、文化、政治等因素對教學情境的影響。

第二個教學參量為“實踐性”。實踐性不僅與日常的教學實踐有關，更與直接影響課堂教學的指導理論有關，它著眼于教學理論與教學實踐之間的關系。庫瑪教授提出這一教學參量旨在鼓勵教育工作者在教學實踐中生成教學理論。他認為，只有參與到實踐中的教師才能探索并創(chuàng)造出最適合教學的實踐理論。理論與實踐是處于動態(tài)互動中的，要在行動中思考、在思考中行動，這可以使教師及時發(fā)現(xiàn)教學中存在的問題，分析并評估獲得的信息，衡量并甄選教學方法，并最終選擇出最適合教學方案，形成批評式的教學理念。

第三個教學參量為“可能性”。可行性參量由巴西教育家 Freire的思想衍生而來。Freire 認為，外語教學工作者與學習者都應關注社會現(xiàn)實，并保持高度敏感性，不能忽略社會、政治、文化因素的影響。可行性主張在教學實踐中重視教學雙方的個人教學或學習經(jīng)驗，避免將外語教學僅僅局限于在課堂內(nèi)講授語言功能知識。此外，可能性參量鼓勵教學工作者利用學習者自帶的社會文化意識，從語言和社會兩方面出發(fā)進行教學實踐。

綜上所述，特殊性參量反對預設教學原則，轉而關注具體的教學情境，以理解實地語言、社會文化和政治的特殊性為目標；實踐性參量反對人為地將理論家與教師截然對立分開，倡導教師與理論家一體化；可能性參量反對將語言狹隘地限制于課堂教學中，鼓勵學習者在外語課堂中尋求身份認同。這三個教學參量相互補充，為教學工作者的教學活動具有深刻的指導意義。

（二）“后方法”三種角色定位

從本質上來說，后方法強調(diào)的是對教學情境的敏感性，這就要求不同的教學活動參與者扮演好不同的角色。庫瑪教授重新界定了在后方法視閾下的學習者、教學工作者與教師培訓者的角色內(nèi)涵。

后方法學習者具有高度的自主性，不再依賴于他人，而是構建屬于自己的學習策略并識別出自己的學習風格。他們具有合作精神，善于與成功的語言學習者交流學習方法和學習心得，并辯證地改善自己的學習策略；他們通過監(jiān)督語言學習的過程及時評估自己的學習策略，定期進行自測來發(fā)現(xiàn)學習問題；他們不再滿足于獲取課堂的知識，而是通過各種其他渠道積極拓寬自己的知識面，比如去圖書館或學習中心。

像后方法學習者一樣，后方法教師同樣具有自主性，有一定的能力和信心構建并貫徹他們的教學實踐理論，可以把握教學環(huán)境的特殊性并且接受社會政治條件的可能性。教師自主和教師賦權是后方法的核心理念。基于這種理念，接受過教師培訓的教師不再拘泥于某一具體的規(guī)定性教學方法，而是能以三大教學參量為導向進行教學實踐，在實踐中總結教學經(jīng)驗并回歸到教學實踐，并且能夠通過教學實踐對實際教學過程中出現(xiàn)的各種教學問題進行分析，及時調(diào)整教學方式。后方法教師的角色由傳統(tǒng)意義上的知識的傳遞者或理論的執(zhí)行者轉變成了實踐者、研究者和理論創(chuàng)造者。

在傳統(tǒng)的自上而下的教師培訓模式中，實習教師往往處于被動的地位，缺少構建自己教學理論的機會。教師培訓者通常將已有的教學方法全盤授予實習教師，忽視實習教師個體教學經(jīng)驗的重要性。教師培訓者和實習教師的知識和經(jīng)歷都應該被重視和尊重，后方法教師培訓者的職責是幫助實習教師在反思以往教學經(jīng)驗的同時鍛煉教學的自主性，并鼓勵他們在教學過程中批判地思考、平等地科研。

（三）“后方法”宏觀策略框架

為了進一步解釋后方法在實際課堂教學中的運作機制，庫瑪教授又進一步總結了十個具有連貫性和生成性的宏觀教學策略框架： ①學習機會最大化：教育工作者要為學習者創(chuàng)造學習機會，適當介入； ②意圖誤解最小化：將教育工作者與學習者之間產(chǎn)生誤解的可能降到最小，避免出現(xiàn)教師的教學意圖被學生錯誤理解的情況；③促進協(xié)商式互動：教育工作者應引導學習者與自己進行課堂互動，鼓勵師生間的交流與合作；④培養(yǎng)學習者自主性：教育工作者要重視培養(yǎng)學習者自主學習的意識，養(yǎng)成自主學習的習慣； ⑤培養(yǎng)語言意識：教育工作者應關注學習者對語言的敏感度，包括對語言的結構與功能的學習； ⑥激活啟發(fā)式教學：教學工作者應避免直接教授學習者語法規(guī)則，而是引導他們進行總結與推理；⑦語言輸入語境化：教育工作者要使學習者意識到社會文化因素在語言的學習及應用中扮演重要的角色； ⑧整合語言技能：教育工作者應培養(yǎng)學習者的語言綜合能力；⑨確保語言教學的社會相關性：教育工作者在關注語言教學的同時，也要涉獵社會、政治、經(jīng)濟、文化方面的知識； ⑩提升文化意識：教育工作者要重視學習者不同的文化知識背景，將其利用在課堂的實際教學之中。

四、后方法對我國大學英語教學的啟示

第一，教育工作者要突破傳統(tǒng)教學方法的思維定式，不再局限于某種具體的教學方法。而是根據(jù)學習者的差異性不斷調(diào)整自己的教學策略。后方法理論框架強調(diào)教師與學生的互動，通過與學生的交流及時獲得教學反饋找到教學中的缺點與不足，依據(jù)實際的教學情況設計出具有個性化的教學方案，豐富學生的課堂活動，以學生為主導，擺脫教學法的束縛，靈活教學。

第二，教育工作者要創(chuàng)新自己的教學模式，避免傳統(tǒng)教學法理論與實踐的脫節(jié)以及教學與教師之間的失衡。教學不僅是學習的過程，更是創(chuàng)造的過程。作為教育工作者，在教授知識的過程中不僅為學生創(chuàng)造學習機會，也要引導學生在學習中進行創(chuàng)造，要將每個學生看成獨立的個體，在考慮到其個體差異性的前提下，充分發(fā)揮學生的主觀能動性。在教學過程中，還應將學生的個體所需納入教學計劃與課程安排的考量范圍，在了解學生的知識水平和學習目標的基礎上，根據(jù)相應的教學大綱和教材等來制定課堂教學計劃，對不同水平的學生有針對性地設計有梯度的教學內(nèi)容。

第三，教育工作者應積極尋求課堂內(nèi)的角色轉換。隨著多媒體技術的不斷更新和互聯(lián)網(wǎng)的不斷發(fā)展，課堂的組織形式不再單一化，越來越多的科技手段應用到外語教學中，多媒體課堂為外語教學添加了新的活力，教師與學生的互動更加緊密。教師從傳統(tǒng)意義上的課堂組織者。領導者與教學者轉變成了學生學習的引導者與啟發(fā)者。教師與學生是一種新型的合作關系，一起學習、一起進步。

第四，教育工作者應適度將文化引入教學，培養(yǎng)學習者的跨文化意識。語言作為文化的載體，除了是學生獲取知識的橋梁，更重要的作用是傳播文化。因此，教師應重視對學生進行與教學有關的語言文化的輸入，讓學生了解蘊含在語言背后的國家人文、歷史事件和風土人情，在文化的熏陶中進一步感受語言學習的魅力，進而增加語言學習的趣味性與主動性，讓外語教學課堂不再枯燥乏味，使學習變得更加立體生動，減少因文化差異所導致的語言理解障礙，提高學習成效。與此同時，還能夠拓寬學生的全球化視野，使其多元文化意識和跨文化交際能力得到顯著提升。

第五，教育工作者應注重培養(yǎng)學生的自主學習意識和能力。在初級階段，學習者對于外語的學習需要教師的大量幫助與介入。但是隨著學生英語水平的提高，學習者的外語知識達到了一定的水平，具備了自我學習的能力，此時，教師應轉而關注對其學習自主性的強化，使學生能夠在在外語學習的過程中積極主動地探索適合自己的學習方法與策略，更能夠樹立切實的學習目標并合理安排學習進程，樹立自主學習和終身學習的觀念。

第六，教育工作者應關注外語學習與運用的語境。語境對于語言的習得至關重要，語言環(huán)境的缺乏會直接影響到語言的輸入，并制約英語學習的效果。一方面，教師應將后方法的參量轉化為微觀教學措施，努力建構“自然與真實的”語言環(huán)境，通過開展形式多樣的語言活動來創(chuàng)設語言環(huán)境，使學習者在雙語言交際中實踐對語言的理解與運用，幫助學習者發(fā)展語言綜合技能，豐富并優(yōu)化外語學習策略和模式，在真實互動中強化語言思維。另一方面，學習者也應積極鍛煉自身學以致用的能力，利用好現(xiàn)代化外語學習的資源和條件，尋求外語輸出的機會。

第七，改革教師培訓模式，以培養(yǎng)實習教師的自主性與創(chuàng)新性為導向。負責教師培訓的相關人員應培養(yǎng)實習教師對于當代教育改革的敏感性，辯證地看待教育的發(fā)展與變革，讓實習教師自由地表達思想、分享經(jīng)驗，并與他們共同探討關于語言學習與教學的心得體會； 鼓勵實習教師進行批判性思考，把個人的百科知識和專業(yè)知識結合起來；平等搭建研究平臺，與實習教師共同進行科研活動，而不再將實習教師看成研究的對象。

五、結語

后方法是對傳統(tǒng)教學方法的超越，它將教學工作者從方法至上的思維定式中解放出來，不再像以前一樣拘泥于某種教學法，而是在教學實踐中給予他們更大的發(fā)揮空間，使他們具有更高的自主性和創(chuàng)造性，也使得外語教學更加個性化與靈活化。雖然庫瑪教授為教育者提供了一個“后方法教學”的指導框架，但是他實際上并不主張教師完全照搬自己的理論，而是鼓勵他們批判性地進行學習與借鑒，在實際教學中探索出適合自己的的教學方法，勇于創(chuàng)新，學會針對具體的教學環(huán)境、課程目標和學生個體來選擇相應的原則指導自己的教學活動，并階段性地從學生的反饋中進行動態(tài)地調(diào)整和優(yōu)化處理，這樣才能形成良性循環(huán)，使教師和學生共同進步，進而取得最佳的教學和學習效果。

參考文獻：

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