民辦高校通識教育實踐探索

摘 要：隨著社會需求的改變，人才的培養不能僅局限于專業教育，通識教育在塑造人格、陶冶情操、提升審美等方面的重要性日益凸顯。本文從全人教育理念出發，以某民辦高校通識課程中的中外教育比較與經典人物課程為例，從課程簡介、課程目標、課程設計以及教學手段與方法四個方面，詳細介紹其教學實踐過程，探索適用于通識教育的切實可行的教學模式。

關鍵詞：通識教育;民辦高校;全人教育;教學模式

1 通識教育的重要性

在經濟快速發展的今天，正值社會用人之際，各種專業性人才需求倍增，因此，大學教育除了要注重培養學生成為社會需要的專業人士，也不能忽略以塑造人格、陶冶情操、提升審美為主的通識教育。只有在擁有廣博的知識面、高尚人格并具有審美的基礎上，才能成為出眾的專業人才，才能真正實現由中國制造到中國創造的偉大目標。

受現實所迫，學習者從小學到高中接受的都是應試教育，以考試為目的的教育優勢在于便于選拔能夠勝任當前情景的人才，然而，當所有的參與者包含教育機關人員、教師、學習者、甚至家長都忽略學習者在其他方面的培養，當我們反思教育的目的到底是什么的時候，是培養適應考試的技能生？還是培養具有健全人格的個體？我國高校也在反思之前的教育，在總結其他國家教育經驗的基礎上，開始重視通識教育對學習者健全人格的培養的重要性。從20世紀80年代起，大學開始設立選修課，擺脫完全圍繞專業教育的窠臼，但在實施過程中仍困難重重。進入20世紀90年中后期，通識教育受到我國高校的進一步重視，其形式更加多樣化，特別是在美國博雅教育（Liberal Education）和普通教育（General Education）的影響下，我國高校通識教育有了長足的發展。比如，甘陽（2007）在清華大學開展了以經典著作為中心的課程和以小班討論為主的通識教育課。[1]雖然各大高校已看到通識教育對培養健全人格人才的重要性，但實際開展過程中仍存在許多問題，比如，龐海芍（2010）提到制約通識課程建設與發展的三個困境：“其一是通識教育課程在大學中的定位不清，通識課程發展空間受到公共必修課的制約;其二，通識選修課面臨‘內容雜、結構亂、質量差、地位低的困境，難以擔負通識教育重任;其三，通識課程建設與管理受到現行大學組織制度的制約。”[2]因此，通識教育在教學實踐方面的探索有利于強化通識教育在高校的建設與發展。

2 樹立全人教育理念

“教學理念關系著整個教學體系能否良性運行，是人文通識課教學改革取得成效的重要前提。”[3]樹立全人教育（Holistic education）理念是通識教育實踐者要做的第一步。全人教育理論吸收了人本主義、存在主義以及人文主義等教育思想，盛行于美國20世紀末。Carl Roger作為人本主義教學理論的代表人物，指出：“全人教育即以促進學生認知素質、情意素質全面發展和自我實現為教學目標的教育。”[4]因此，全人教育理念在于將人置于教育的中心，將人自身的發展看作教育的目的之一。從當下教育現狀可以看到，學習知識和技能被視為學習者成長的主要目標，然而，學習者個體解決處理問題的能力、承擔責任的能力、批判能力，以及與人相處、與自己相處等方面都被或多或少地忽視了。當今社會的年輕人似乎越來越脆弱，因為他們不知道該如何去面對困難，當自己遇到困難時，他們焦慮、不知所措、最后選擇逃避或放棄，全人教育便是“把人的精神性和潛能放在人的發展的重要地位”。[5]張立平（2018）采用扎根理論法對一所宣稱進行“全人教育試驗”的中國大陸公辦小學進行了田野調查，他認為全人教育其實是一種教育行動和互動的實質性理論，進一步表明“全人教育是一種學校行動，它批判的是應試教育、惟才教育、工廠化教育所導致的教育異化、工具化、半人化和非人化，反對的是科技理性對人文主義的湮沒、工具理性對價值理性的遮蔽。因此，它弘揚的是人文精神，提倡的是以人為本的理念和關注人的精神性，注重身體、情感、智力、社會、審美等方面的和諧發展”。作為教育者，特別是一線教學實踐者，應從專注于專業課程內容的局限中跳出來，站在學習者個體的全面發展的角度去思考，才能在進行課程設置時更多地思考如何在學科專業基礎上鼓勵個性自由發展，激發學習者潛能。

通識教育與全人教育都在于促進人自身的發展，兩種教育觀都是對現行教育唯專業論、工具論的反思，通識教育的開展是對全人教育理念的踐行。全人教育理念在實際教學中起到統領全局的作用，然而，教育者因教學任務的壓力、學習者長期因所受教育模式的影響，將此理念付諸實踐并非易事。因此，可通過分享教學實踐，為通識教育與全人教育提供可借鑒的教學模式。

3 教學案例分析

“不管談多么高深的理念、做多么復雜的規劃，通識教育最終都是要落到教師的個人教學實踐上的。”[1]此部分以我國某民辦高校所開設的89門核心通識課中的中外教育經典人物與比較課程為例，從課程簡介、課程目標、課程設計以及教學手段與方法四個方面，詳細介紹其教學實踐過程。該校89門核心通識課共分為6個板塊，分別是文學與藝術、歷史與文化、哲學與倫理、經濟與社會、材料發展史、科技與自然，學生可選修6個板塊中的4個板塊課程進行學習。

3.1 課程簡介

本課程以時間為順序，展示先秦時期、封建社會和近現代三個歷史階段的教育特點，并且每個階段選擇4位著名教育家，展示中國教育家的風貌。同樣，按照歷史的進程，分古代、近代和現代三個歷史階段，介紹分析外國教育特征，并選擇12位著名教育家，展示外國教育家的風貌。該課程以教育史為脈絡，對中外教育整體發生與發展過程進行縱向對比，誠如杜成憲、王保星在《中外教育簡史》（2015）序言部分所言：“教育史學科對人的訓練功能的與眾不同之處在于養成人歷史地看教育問題的習慣、意識和能力。”[6]以史為鑒，以及對不同時期、不同地域教育發展的變遷，使學習者真正理解教育的目的與意義。以古觀今，從宏觀層面看，可反思當代社會教育的現狀與其中存在的問題，從微觀層面看，可反思自我在接受教育或學習過程中存在的問題，不斷改善自我。

3.2 課程目標

課程具體分為以下幾個目標：第一，使學習者了解中外不同時期著名教育家對教育的理性思考和個體獨特的教育藝術，使學習者吸取人類教育的精華，培養自己的教育理論素養，形成自己對教育的理性思考和自己的教育藝術;第二，通過討論中外教育家教育思想的異同，學習者的思辨能力將得到提升;第三，通過課前準備PPT、課堂展示PPT、辯論比賽以及演講比賽等內容，學習者的學習主動性和自信心將得到提升;第四，通過課后閱讀大量相關資料，線上發起話題討論，學習者將學會獨立思考，學會帶著批判精神發問。通過該課程學習，學生知識面將得到擴展，文化底蘊得以深化，為成長為具有健全人格的應用型人才打下良好基礎。

3.3 課程設計

為充分調動學生的積極性，以學生為學習中心，使學習者更加主動地投入與參與教學中，本課程分為課堂教學與線上討論兩部分。具體課程安排如下：第一，課堂教學首先讓學習者展示提前準備的PPT以及話題，以小組為單位，每一小組選擇一位教育家，以教育家的社會背景、教育觀、教學法主要內容為主，以PPT的形式向其他同學介紹，之后，其他小組需對所分享的內容提出問題，并進行討論，最后陳述小組觀點，隨后，教師再詳細講解章節內容;第二，線上討論是課堂教學活動的延伸，可對課堂上討論的問題進行更深入的討論，解決課堂教學中時間有限這一問題，主要采用QQ群“話題”這一應用，學生需按要求閱讀教師提前布置的閱讀任務，閱讀內容與每次課上的內容一致，每天由一名學生根據所讀資料發起話題，讓每名學生充分表達自己的觀點，提升其思辨能力。

3.4 教學手段與方法

本課程以建構學習觀為基礎，主要采用講授式教學方法、問題探究式以及訓練與實踐式教學法。在課堂上做到以下幾點：努力創設一個有利于學生發現并探究問題的良好教學情境;選擇和確定發現并探究的問題（課題）與過程;有序組織教學，積極引導學生的發現探究活動。比如，在對不同教育經典人物進行比較時，首先創設問題的情境、引導學生選擇與確定問題、討論與提出假設、實踐與尋求結果并得出與驗證結論。訓練與實踐式教學法主要通過課內外的練習，使學生豐富和完善、鞏固所學知識，培養學生解決實際問題的能力和多方面的實踐能力。通過4次教學實踐，筆者發現師生站在平等的角度，以小組討論的方式為主，共同探討問題，能極大激發學習者參與課程的積極性，教師作為一個支柱，主要任務在于提出問題、設計教學活動并有序組織教學活動。同時，教師主動參與學生們的討論中，創設寬松、民主的課堂氛圍，給予學習者表達自我觀點的機會，尊重個體獨立發表見解，認可學習者觀點，讓學習者通過表達自己觀點的方式，感受其作為個體的獨特性。當然，當其觀點存在邏輯錯誤時，教師也可從教授者的角色轉換成學習者角色，以平等的身份進行師生共同探討，以一個學習者的姿態與其溝通交流。Ligorio（2012）認為：“教師作為‘學習者榜樣（Brown&Campion，1990），其教授者與學習者雙重身份的轉換在促進和鞏固合作學習與積極有效的學習方面起到重要作用。”同時也發現一些問題，比如，所提供的閱讀資料應符合學習對象的水平，不宜太難但也不能過于簡單，需調整閱讀文章，使其更符合學生水平。現發現的困難在于學習者還未養成課前閱讀資料的習慣，導致在課堂上還需要花一些時間給學生閱讀，這樣才能進行有效的互動。另外，學生對于該類課程的認識不到位，需向其介紹和強調該課程的作用與價值。

4 結語

通識教育在課程設置上仍需要不斷探索，在秉持全人教育理念的基礎上，采用更靈活的教學方式。我們期待通過通識教育在高校的普及，以及高校教師對全人教育理念的落實，使學習者在面對紛繁復雜的外部環境時，在心靈深處能擁有對知識的渴望、對人類共通事物的關懷，成為具有堅定意志、批判性精神且內心強大的獨立個體。在教育學習者需擁有專業技能的同時，教會他們面對困境，不逃避、退縮，積極樂觀地生活。

參考文獻：

[1] 甘陽.通識教育：美國與中國[J].復旦教育論壇，2007，5（5）：22-29.

[2] 龐海芍.通識教育課程建設的困境與出路[J].江蘇高教，2010（2）：63-66.

[3] 周黎燕.高校人文通識課教學改革路徑探究[J].教育評論，2016（2）：146-149.

[4] 張大均.教育心理學[M].北京：人民教育出版社，2011：113-114.

[5] 張立平.當代中國全人教育的一種意涵——扎根理論分析與建構的視角[J].教育學術月刊，2018（2）：2-9.

[6] 杜成憲，王保星.中外教育簡史[M].北京師范大學出版社，2015.

[7] Ligorio，M.，Beatrice . The dialogical self and education research：a fruitful relationship[A]. Hubert，J.M.Hermans，Thorsten Gieser . Handbook of dialogical self theory[M]. UK：Cambridge University Press，2012.

作者簡介：彭珺（1987—），女，湖南衡陽人，碩士，講師，研究方向：應用語言學，高等教育。