語塊教學在大學英語聽力理解中的實證研究

李靜

摘要：英語聽力作為一項基本的語言技能是交流的基礎和前提。在教學實驗中，將語塊作為語言學習和使用的最小單位引入非英語專業學生的聽力教學，發現語塊數量比單詞量更能影響學生的聽力理解，同時也證明了語塊教學能夠提高學生在聽力過程中的信息預測能力，提高學生的英語聽力理解效率和準確度。

關鍵詞：語塊；大學英語；聽力理解

中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2018）18-0217-02

一、概述

聽力理解是一項輸入型技能，在大學英語教學過程占有重要地位。英語聽力理解過程包含著一系列復雜的音、字、詞、義的分辨和意義的重新建構過程。在學習聽力的過程中，多數學生能聽懂語流中的單個單詞，但卻無法正確理解接受到的語音信息，聽力理解能力低下成為制約學習者英語水平提高的瓶頸和障礙，如何有效地提高學生的聽力理解能力應該是廣大英語教師關注的重點。

二、語塊及其在國內的研究現狀

1.語塊。Becker[1]在1975年最早提出語塊這一概念。Wray[2]認為語塊是由連續或非連續的兩個或多個詞組合而成，有一定心理現實性的預制語言單位，包括多元詞、習俗語、限制性結構短語和句子構造型短語等。徐泉[3]從外語教學的角度提出語塊是被語言學習者和使用者作為一個整體辨識、使用、表達意義和實現句法或交際功能的詞匯語法結合體，是構成句子的一種基本語法單位。

2.國內語塊的研究現狀。國內的語塊研究起步較晚，主要集中二語習得領域[4]。陸瑛等[5]框架語塊習得對學習者話語創造性產出產生了積極影響。原萍[6]發現語塊個數、頻度與口語流利性之間存在相關性。蔣蘇琴[7]的研究則發現學習者的語塊使用水平與閱讀理解之間是正相關關系。陳彩芬[8]將語塊用于大學英語翻譯教學，發現語塊習得能提高譯文表達的高效性。從上述研究可以發現，近年來我國在語塊研究方面取得了長足發展，但相關的研究中涉及語塊對學生聽力理解的影響方面的研究相對較少，因此擬在某高校開展英語教學實驗，探究語塊對學生聽力的影響。

三、研究設計

1.研究問題。（1）在聽力理解中，語塊數量是否比單詞量的影響更大？（2）相較于傳統英語教學法，語塊教學方法能對非英語專業學生的聽力理解產生積極的影響嗎？

2.研究對象和方法。本研究采用實驗的方法，選取某地方性院校文科同一專業的兩個平行班（兩班共計121人）為研究對象，隨機指定實驗組和對照組。在實驗組，采用語塊教學法，注重語塊意識的培養和語塊的使用，同時也督促學生擴大詞匯量；在對照組，沿用傳統的教學法，要求學生識記單詞，注意詞匯的積累。兩個班均由同一教師施教，開展一個學期的教學實驗，期末通過統計對比兩組學生的聽力成績來分析語塊教學對學生的聽力理解產生的影響。

3.研究過程。實驗中，教學以（新世紀大學英語第二版）《綜合教程》、《視聽說教程》為材料。在實驗組，從語塊為主線，從辨認、識記和使用三個方面為切入點，開展一系列的教學活動，過程如下：（1）準備：通過概念引入的方式介紹語塊，初步樹立語塊意識。在學期初，利用課文讓學生找出其中的短語、固定搭配及句型，以此引入語塊的概念，并結合實例讓學生了解語塊的界定、形式和分類，初步樹立語塊意識。（2）呈現：在閱讀課堂梳理、提高語塊辨識能力，督促學生主動去積累語塊。要求學生在預習課文時，逐段標出語塊，通過小組討論整理重要語塊，以提問的形式進行梳理，教師予以補充，并利用翻譯、造句、課文復述等多重方式來促進學生對語塊的理解和使用。（3）練習：聽力課堂加強練習，在使用中促進學生對語塊的掌握。在閱讀積累的基礎上，在聽力課堂上著重強調語塊，將語塊教學貫穿聽力教學的始終。在預習階段，讓學生根據主題去回顧和整理與話題相關的語塊，并對可能聽到的內容進行預測。在聽的過程中，引導學生邊聽邊做筆記，聽完音頻之后，先讓學生完成相關的練習，然后分組呈現自己的筆記，再次播放音頻，核對答案。在完成聽力書面練習后，讓學生結合筆記對聽到的內容進行復述，最后將音頻的文字呈現給學生，與學生一起去分析、整理語篇中所涉及的語塊。

4.延伸：布置聽力作業，拓展學生的語塊視野。除了在閱讀課和聽力課開展語塊教學外，每周選取三段時常約為兩分鐘的音頻材料發給學生進行課后聽力練習，練習主要是筆記和摘要，鼓勵學生積極利用已經掌握的語塊、語法知識并結合已有的聽力技巧，通過不間斷的練習，幫助學生克服聽力中的恐懼感和障礙，提高聽力水平。

四、分析與討論

（一）數據分析

1.前測成績。本實驗開始前，將兩個班在前一學期的期末英語考試中的聽力成績作為前測成績，并對數據進行了相應的分析，具體如下。

通過對兩組前測成績的分析，在表1中可以看到兩組的平均分分別為12.325和12.201。對前測成績進行獨立樣本檢驗后，從結果可以看出實驗組和控制組的英語聽力能力總體沒有顯著差異（P>0.05），具有可比性，說明可以在兩個班開展教學實驗。

2.后測成績。本次教學實驗選取實驗組和控制組在本學期期末英語考試中的聽力成績作為后測成績，具體情況如下。

通過一個學期的教學實驗，實驗組在后測中的平均成績為18.425，控制組的后測平均成績為15.447，兩個班的均值差由0.124分變為2.987分。縱向比較學生的前后測成績，發現實驗組的前后測平均分相差6.1，說明實驗組的成績有了大幅度的進步，實驗組的聽力水平比控制組提高得快。參照看獨立樣本t檢驗的結果，可以看到兩組學生聽力成績具有顯著性差異，說明語塊教學在實驗組的英語聽力中起到了積極的作用。

（二）學生訪談

為了了解學生的聽力情況，隨機對部分學生進行了訪談。大多數學生都談到了聽力的重要性，同時也提到了遇到的問題。比如：很多學生認為單詞是聽力中最大的障礙；對語音的適應較慢，聽到的很多詞似乎都很熟悉，但要真正一一對應起來卻需要很長的時間；前聽后忘，剛剛聽過的內容很快就忘了，導致后續理解困難；等等。在實驗結束后，筆者進行了回訪。實驗組的大多數學生都認為經過一個學期的語塊學習，自己的聽力較之前有了較大的進步；運用語塊的方法去聽，比從前逐詞去聽的效果要好得多；提高對語塊的學習和訓練，促使他們以板塊的形式對材料進行識別，大大提高了理解的效率。

五、結語

經過一學期的教學實驗，可以看到語塊數量比單詞量更能影響學生的聽力理解，同時也證明語塊教學能夠提高學生在聽力過程中的信息預測能力，提高學生的英語聽力理解效率和準確度。然而，由于學時所限，加之語塊數量龐大，課堂教學能起到的作用甚為有限。此外，實驗只持續了一個學期，樣本數量小，加之實驗操作不夠嚴密以及參試人員個人因素等諸多方面的制約，研究存在一些局限。

參考文獻：

[1]Becker J.The Phrasal Lexicon [A].In Nash–Webber & Schank.R （eds）.Theoretical Issues in Natural Language Processing[C].Cambridge，MA：Bolt，Beranek & Newman，1975：60-63.

[2]Wray A.Formulaic Sequence and Lexicon[M].Cambridge：Cambridge University Press，2002.

[3]徐泉.外語教學研究視角下的語塊：發展與問題[J].中國外語，2010，（2）：75-79.

[4]李繼民.國內外語塊研究述評[J].山東外語教學，2011，（5）：17-23.

[5]陸瑛，蔡芳.框架語塊與話語的創造性研究[J].西安外國語大學學報，2012，（2）：52-55.

[6]原萍.語塊在二語口語輸出能力發展中的特點研究[J].西安外國語大學學報，2011，（4）：54-58.

[7]蔣蘇琴.二語學習者語塊運用與二語閱讀水平的相關性研究[J].外語學刊，2016，（3）：121-124.

[8]陳彩芬.二語語塊在大學英語翻譯教學中的應用研究[J].華東理工大學學報，2017，（3）：241-245.