語用視野下文本深層理解渠道

顧園園

自新課標明確提出“語用”理念以來，閱讀教學緊扣文本的范例價值，以立足語用、聚焦表達為己任。但縱觀幾年來學生的語文實踐能力，并沒有實現真正意義上的提升，究其原因，在于閱讀教學始終拘泥于低層次、淺表化的理解維度，這就需要教師促發學生高層次的思維認知，強化“理解”與“表達”之間的自然融通。

一、猜測創作意圖，深入明晰“為何寫”

新課標指出：寫作是一種情感的表達與宣泄、信息的傳遞與交融。寫出來的文章要有廣泛的讀者，這就意味著寫作必須有著鮮明的目的性和目標意圖，這是對文本進行感知和理解的重要依據。在文本初讀的過程中，我們就需要重新回到文章形成的起點，對文本所展現出來的主題情感、觀念內涵形成整體性感知與思考。很多時候，作者絕不會輕易將自己表達的初衷直接呈現出來，這就需要讀者在與文本語言親密接觸的過程中自主探源、推想，甚至是重新構建。

以《宋慶齡故居的樟樹》教學為例，我們在整體感知內容的基礎上，了解了樟樹外形的“蓬蓬勃勃”，洞察了其“長期拒蟲”的內在品質，就可以組織學生深入思考：來到宋慶齡故居，有如此豐富的文物古跡，作者為什么偏偏要描寫這兩株樟樹呢？教師并沒有急于揭示“借物喻人”的寫法，而是給予學生廣闊的思考空間，引領他們進行了大膽的猜想：或許是樟樹的枝繁葉茂吸引了作者的注意，或許是樟樹特殊的香味讓作者浮想聯翩，或許是樟樹與宋慶齡之間存在著一種內在的關聯……在這樣的基礎上，教師再相機出示有關宋慶齡的生平資料，組織學生探尋樟樹與宋慶齡之間存在的共性，為后續深入感知“借物喻人”的寫法奠定了基礎。

在這一案例中，教師在整體初讀課文的基礎上，將教學的關注點聚焦在文本創作的源頭，通過有根據的猜測，激發了學生對作者“為何要寫”的揣摩，這就需要學生從文本自身出發，推斷作者的創作意圖，同時這也是學生進行深層理解必須打通的關口。

二、洞察文本內容，理性揣摩“寫什么”

從某種程度上來說，所謂天下之文，其實就包含了一覽無余的“客觀事實”和隱現交替的“看法”兩大部分。但是，不同的創作目的和核心主題，對作者進行內容選擇的影響還是很大的，文本內容在意圖的驅使之下，作者對所選擇的素材都會進行精心選擇與處理。受到傳統教學理念的影響，我們更多關注的是文本寫了什么，而很少能夠進行深入一步的理性探索：作者為什么要選擇這些材料？讓學生對文本的關注從內容維度邁向深層次的理解洞察。

教學孫友田《月光啟蒙》這篇散文時，筆者在引領學生整體朗讀課文的基礎上，讓學生創新方式：唱歌謠、講故事、猜謎語。筆者相機指導學生理性思考：為了展現母親的和藹可親，尤其是對自己文學之路的影響，作者為什么要選擇這四個素材？可以選擇母親白天辛苦勞動或者是操持家務的事例嗎？為什么？學生緊扣課文可以發現，作者是從感恩母親的角度，覺得自己的成長之路與母親有著直接的關系，而課文中選擇的四個素材，既是母親和藹可親特點的真實寫照，同時也是母親浸潤作者文學之心的重要手段，這就與作者最終的成長路徑完全相同。

這樣的洞察與感思，學生的思維就不再停留在理解、概括等傳輸、接收的淺表狀態，而是在與作者進行深入對話的基礎上，完成了對材料意義的全面展現。

三、聚焦寫作方法，多維考量“怎么寫”

語用教學理念決定了閱讀教學必須擯棄傳統教學對文本內容過度關注的弊端，而要將思維聚焦在文本的言語形式和作者的寫作策略上，要從作者是“怎么寫”的視角完成對教材文本的深入解構。其實，關注作者怎么寫，其實就是兩個維度：首先，從語言運用的遣詞造句入手，引領學生感受語言運用的表達智慧；其次，洞察文本素材的巧妙構思，真正關注學生內在認知能力的高效發展。

以《大江保衛戰》一文為例，作者圍繞人民子弟兵抗洪救災的過程，選擇“保大堤”和“救群眾”兩個核心事例展開描寫。很顯然，作者對這兩個事例的選擇絕不會完全一樣，教師引領學生洞察作者規劃與構思發現：首先，作者對這兩個事例并沒有平均用力，而是詳寫了“保大堤”，略寫了“救群眾”，因為“保大堤”比“救群眾”更具危險性，更能彰顯出人民子弟兵錚錚鐵骨的英雄本色；其次，作者在重點描寫“保大堤”的內容時，采用了“點面結合”的方式加以展現，讓讀者從多維度、立體化的層次感知文本的表達內容，起到了較好的表達效果。教師就是在引領學生了解作者選材的基礎上，將學生的思維力聚焦在作者是如何構思、處理這兩個素材的，這正是對作者“如何寫”的一種認知與體悟。

在這一案例中，教師正是緊扣作者對典型素材進行構思與處理的智慧，深入洞察了文本表達的內在結構，更以巧妙對比的方式，感受了文本語言獨具的表達魅力，全面了解了作者語言的表達智慧，更好地促進了學生言語能力的不斷發展。

教材文本作為語文學習的重要載體，蘊藏著豐富的價值資源。我們需要以自身的專業視野充分開掘課文中的資源價值，將學生的思維引向深刻，更好地促進學生核心素養的不斷提高。（作者單位：江蘇省南通開發區實驗小學）

責任編輯：胡波波