基于學習理論的理想課堂構建

胡臻

摘要：新時代的社會需求，成全人的教育宗旨，都指向課堂構建要注重以學生學習為中心。基于現代學習的專業理論，教師可以從學習者——尊重學習的主體性，學習知識——開發學生的潛力性，學習評價——激發學生的主動性，學習組織——加強學生的合作力四個角度構建相對理想的課堂，幫助學生發展獲取知識的學習技能和策略，幫助學生成為自我維持的終身學習者。

關鍵詞：學習理論；理想課堂；課堂建構；選Ⅱ校本課程

中圖分類號：G620 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2018）05B-0053-04

康德在《論教育》一書中指出，“人只能通過教育而成其為人”，通過教育，人性才能得以展現和完善。每個想成為好老師的教師總是一邊享受著這個職業帶來的尊崇感，一邊惶恐著如何構建出育人為本的理想課堂，理想課堂到底是怎樣的課堂呢？作為一名一線教師，自不敢界定理想課堂的定義和內涵，但我堅信理想課堂從孕育到生成，必定如康德所說，是始終指向“成全人”這一終極價值的。這個人，當然有師者，但更為主體的必定是學生。

21世紀是知識大爆炸的信息時代，為了迎接挑戰，聯合國教科文組織將“學會認知、學會做事、學會共同生活、學會生存”這四種基本“學會”作為21世紀教育的四大支柱。社會對學校的期待也相應變化，期望畢業的學生善于識別、解決問題，能充分展示他們適應社會需求的人力資本。所以，更多從教者越來越意識到，教育的目的不在于引導學生獲取面面俱到的知識，而在于幫助學生發展獲取知識（信息）的學習技能和策略，在于幫助學生成為自我維持的終身學習者。故此，構建以學生學習為中心的課堂，就是筆者現階段探求的理想課堂。

那么，以學生學習為中心的理想課堂應該如何構建呢？筆者從理論和實踐兩方面入手尋求問題的解決：一則，研讀了一些學習理論方面的專著，如《高效學習：我們所知道的理解性教學》《我們如何學習：全視角學習理論》等，希望能獲得構建理想課堂的理論支架。二則，筆者目前任教的高中選Ⅱ校本課程強調面向學生整個生活世界，培育和發展學生自主、實踐、創新、個性等人本素養，與以此構建理想課堂的實踐平臺實屬高度契合。經過數度行動和反思，筆者借助專業學習理論的指導，以選Ⅱ校本課程《大家來做口述歷史》中訪談法的教學為例，擬從學習者、學習知識、學習評價、學習組織四個角度來談談以學生學習為中心的理想課堂的建構。

一、學習者中心：尊重學習的主體性

“學習者中心”意指要以課堂主要學習者——學生作為課堂設計的出發點和歸宿點。各類心理學的研究都表明，學習者是知識的建構者和生成者，所有的學習都是在新的情境中積極運用已有經驗去建構新知識、理解新知識。以學習者中心的教師，必須承認學生帶進教室的已有知識和觀念是重要的，必須在學習任務設計時將這些已知作為新學習的起點。倘若忽視學習者初始的知識和觀點，學生課堂學習獲得的理解將會與教師預期的想法大相徑庭。關注每個學生的個體發展，設計適當的任務給學生“剛剛能處理的難題”，給予學生足夠的挑戰性維持參與、多一點機會學習和建構，才會真正促進學生的學習。

訪談法一課的導入，筆者摘錄了正在籌備中的第六屆全國中學生歷史記錄大賽的宗旨“歷史并非只是宏大遙遠的時代巨著，真實的歷史往往深埋在普通中國人的日常生活里。讓我們采集前輩的記憶，記錄身邊的歷史。讓我們找回我們來的地方，找到我們去的方向……”配上以前參賽學生進行資料調查時的照片，創設了以“發現身邊的歷史”為主題的學習情境，擇取學生生活世界中的真人真事創建學習情境，刺激學生從原有認知中調動關于訪談法的生活經驗，再輔以直觀的圖示資料展現口述史有目的、有記錄的采訪搜證的特性，便于學生聯結到具有同樣特征的訪談法。當學生比較準確地說出“訪談法”定義時，他們已經在學習情境的刺激下做出了正確的回應，即順利地將生活化的經驗陳述轉化為專業化的概念表達。

還需注意的是，學習者也必須先意識到自己的已知，才能改變自己的觀念。因此教師在制定學習策略的時候，既要提供新知建構的平臺，也要激活學生前置的經驗。筆者設計訪前準備的學習任務，就是起始于學生課前預設訪談計劃后呈現的前置經驗。這些經驗有正確的，如“省錫中以前有沒有更改過校名？如有更改，那具體經歷了怎樣的變化？”這是解決問題的部分資源，但有待在教師的引領下向專業方向遷移。也有不妥的，如“十年前學校的教學條件、生活條件是怎樣的？”問的范圍過大，有待課堂學習時重新調整；還有學生的留白，表明他們遇到了學習障礙，有待在課堂學習中找到解決策略……讓學生先行認識自己已經擁有的認知，以這些課前經驗為依托組織討論、交流和修改訪談計劃，學習活動才不致較難推進。

二、學習知識中心：開發學生的潛力性

完全以學習者為中心的課堂不能夠幫助學生獲得他們在社會立足應有的知識和技能，還需認可以學習知識為中心的課堂存在，兩者交叉并存、互相作用。以學習知識為中心的課堂同樣認真對待學生的需要，但它強調知識本身對于思維和問題的解決仍是非常重要的。沒有教師圍繞專業概念來聯系和組織學習任務，學生是無法從舊知成功遷移到新知，無法真正形成解決新問題的技能和策略的。而教師之所以可擔當專業引領的角色，并非因為他們知識存儲有多豐厚，而是因為他們在某類知識上的組織能力足以支撐相關計劃或有謀略的思維。以學習知識為中心的課堂建構，是在以學習者為中心的基礎上，教師通過必要的講授或對話，指導學生獲取規避學習遷移障礙的智能，監控學生學習過程中從非正規前置經驗向結構化學科概念的轉化，以此提升學生學習的效度。

如前述導入環節與訪前準備學習之間，有師生從口述史導引到訪談法概念界定、訪談類型識別的一段對話，這既是導入情境刺激下的自然生成，也是為學生訪前準備的學習提供導向專業知識的規范，提供評判前置經驗的標準。當學生在掌握了訪談法的必備知識進行小組討論時，教師及時的指導可以幫助學生驗證自己的前置經驗有效與否，如在某小組討論陷入冷場時，給學生“回憶—判斷—表達”的方法指導。當學生已能從訪談目的、訪談對象、問題設計、成員分工等不同角度予以陳述時，教師適當的點撥可以幫助他們建構規范的表達。這兩個學習活動之后，學生的認知其實有了趨向專業的提升，雖還處于過渡形態，但已經足夠突破難點“問題設計要領”所需。有了第一次遷移所得支持，再以“關于省錫中校歌歌詞研究的訪談提綱”的案例來激活學生“糾錯撥正”這種深層次的思維推理，師生的對話就不會晦澀難行了。在質疑辨析中，學生對深層知識和復雜概念的理解能力也在逐步提高，這可以在他們之后順利修改問題提綱并成功采訪的表現中得以證明。