基于實踐，讓讀寫結合綻放全新活力

吳華麗

【摘要】小學語文教學基于學生核心能力發展的研討與嘗試，已經成為當下課堂教學的熱點話題。教師需要從學生聽說讀寫的實踐能力入手，通過情境的創設、策略的選擇，進行有效實踐。縱觀現在流行的讀寫結合策略，教師可以從文本特點和學生的認知能力入手，選擇最恰當的方法，從而促進學生核心能力的不斷發展。本文提出要緊扣教材，在挖掘價值中促進讀寫結合；梳理關系，在組織仿寫中促進讀寫結合；創新形式，在統整資源中促進讀寫結合；延展課外，在自主閱讀中促進讀寫結合，從而促進讀寫結合綻放出全新的活力。

【關鍵詞】開掘價值 創新形式 梳理關系 延展課外

小學語文教學基于學生核心能力發展的研討與嘗試，已經成為當下課堂教學的熱點話題。教師需要從學生聽說讀寫的實踐能力入手，通過情境的創設、策略的選擇，將讀與寫進行有效實踐。縱觀現在流行的讀寫結合策略，教師可以從文本特點和學生的認知能力入手，選擇最恰當的方法，從而促進學生核心能力的不斷發展。

一、緊扣教材，在開掘價值中促進讀寫結合

很多教師在推進讀寫結合策略時，都會急于求成，而置學生的認知能力于不顧。這就需要教師對學生現有的認知能力和知識水平進行準確而全面的洞察，蘇教版教材中有很多經典的文本，這些文本文質兼備，不僅有著豐富的情感和內涵，同時也蘊藏著很多值得學生進行深入品析、探究的資源。因此，教師就需要將讀寫結合作用于對教材現有資源的開發，從而更好地促進學生核心能力的不斷提升。

以《天安門廣場》一文的教學為例，課文的第二、三自然段中以方位的順序描寫了天安門廣場的布置與陳設。這一段話的描寫，體現了作者在表達中的智慧：首先，作者選擇天安門廣場最典型和最具特點的事物，展現了天安門廣場的特點；其次，準確運用表示方位的詞語，清晰地表達了各個建筑物的位置；再次，陳列建筑物時的動詞富于變化，豐富了學生的語言詞匯。正是基于對文本語段的解讀，教師引領學生在這三個層次的理解中進行誦讀，將教學的關注點聚焦在文本深處，感受作者語言運用的表達能力。在這樣的基礎上，教師則引領學生順勢而下，進行語言實踐的練筆：以自己的教室為描寫對象，以相應的順序規劃描寫的內容，并模仿課文的寫法運用表示方位的詞語和相關的動詞進行表達，將自己教室的陳設介紹給爸爸媽媽。

在這一案例中，教師并沒有將教學局限在體悟感知的層面，而是將對文本的辨析與品味，作為引領學生進行實踐練筆的基礎。在這樣的過程中，學生在誦讀中體悟，在體悟中內化，在內化中練筆，同時又借助練筆的形式反芻閱讀的感知與理解，真正實現了讀寫交融，有效地促進了學生綜合性素養的不斷提升。

二、梳理關系，在組織仿寫中促進讀寫結合

歌德曾經說過：內容人人看得見，內涵只有有心人得之，而形式對于大多數人是一個秘密。因此，傳統教學中很多教師在閱讀教學方面更多關注的是文本的內容，學生更多了解的是課文的信息，對于學生的語文能力來說并沒有得到應有的發展。而隨著教學改革的推進，不少教師開始嘗試緊扣文本中核心詞語，引領學生在品味涵泳中感知文本的豐富內蘊，這樣的教學在一定程度上推進了學生對語言感知能力的發展，但對學生語用表達能力的發展并沒有太大的幫助。因此，教師可以引領學生從文本的言語形式入手，幫助學生在誦讀中提煉句式，在誦讀中感受內蘊，真正為讀寫結合的仿寫服務。

如《小露珠》一文中，教師可以引領學生在閱讀過程中捕捉課文中的經典句式，如課文中“像鉆石那么閃亮的小露珠”“像水晶那么透明的小露珠”“像珍珠那么圓潤的小露珠”等句式，不僅結構相同，而且所想象的比喻更是妥帖精準而富有美感，是學生進行實踐仿寫的重要資源。但在具體的指導過程中，教師決不能做甩手掌柜，直接要求學生進行語言實踐練筆，而導致學生無從下筆。因此，教師需要引領學生先從整體視角厘清這些語言形式的內在結構，感受原句中“閃亮”“透明”“圓潤”等詞語分別形容“鉆石”“水晶”“珍珠”的準確性，讓學生對課文中的語句形成深刻感知，從而為學生順利地展開語言實踐練筆奠定堅實的基礎。這樣，教師引領學生進行拓展模仿，遵循課文中語句的原有句式和內在結構，起到了較好的表達效果。

在這樣的過程中，教師引領學生不僅感知了文本的內容，更洞察了作者如此表達的精妙，同時也在讀寫結合中歷練了學生的表達能力，從而促進學生核心能力的不斷發展。

三、創新形式，在統整資源中促進讀寫結合

有人認為廣泛的閱讀是保障學生寫作能力發展的資源。誠然，這句話有著其一定的價值，但在實際中，很多樂于閱讀、酷愛閱讀的學生在表達上仍舊存在著一定的問題，其主要原因在于他們通常采取的是泛泛而讀的策略，只關注了故事的情節發展，而沒有關注書本內容的素材，對作者的遣詞造句等也就更加不在意了。教師可以充分發揮教材文本的作用，在學生進行閱讀之后，從作者創作的技法入手，引領學生將課文的感知閱讀與實踐寫作有機交融。

以教學《秦兵馬俑》一文為例，教師首先引領學生對文本中所介紹的各種類型的兵馬俑進行整體性感知，讓所有學生都能在原有的認知中豐富他們的知識積累，同時教師著力引領學生關注了作者觀察實寫和想象虛寫的策略。隨后，教師則為學生拓展補充了與秦兵馬俑相關的資料信息，并引領學生嘗試以導游的身份對兵馬俑進行介紹：假如你是一個導游，為了讓你的游客能夠全面、深入地了解兵馬俑，你打算從哪些方面對兵馬俑進行介紹？教師在學生相互研討的過程中提煉出要從兵馬俑的形成、特點、作用及其歷史價值等方面展開介紹，從而讓學生學會將課文中的信息進行合理的整合和運用，而在具體描寫過程中，教師又為學生講授了導游詞的相關特點，從而更好地促進了學生認知能力的發展。

在這一案例中，教師引領學生進行讀寫結合時，對實踐的方法進行了更新，避免了學生因為方式的老套機械而導致表達興趣的下滑。教師根據課文內容的特點，為學生營造出“導游解說”的情境，引領學生以撰寫導游詞的方式，將教學的關注點放置在對資源信息的選擇與利用上，起到了較好的教學效果。

四、延展課外，在自主閱讀中促進讀寫結合

沒有廣泛而深入的閱讀，學生語用表達能力的發展就會成為一句空話。因此，教師在夯實教材學習的同時，也可通過多種途徑引領學生進行廣泛閱讀。這種閱讀的途徑可以從教材文本的教學入手，將學生讀寫能力的培養由教室里的第一課堂逐步拓展、輻射到學生自主閱讀的第二課堂。但在課外閱讀內容的推薦上，我們不能生硬地直接布置學生進行閱讀，而是要利用教材文本在教學中進行有聯系、有邏輯的推薦，讓學生在閱讀中對課文的內容進行必要的補充。

如在教學《普羅米修斯盜火》一文時，教師首先從單一的文本展開教學，著力引領學生感受希臘神話中人物的特點以及神仙的個性特征，并讓學生梳理出課文“困苦、解救、懲罰、堅守、重生”的故事結構，了解希臘神話的一般特點。隨后，教師則進一步為學生拓展了關于“希臘神話”中的其他故事，并相機推薦學生對整本《希臘神話》展開閱讀。為了讓學生能夠在閱讀中與寫作進行有機整合，教師在學生的閱讀中布置了這樣的動筆要求：首先，是批注，針對書本中的細節描寫與一些內涵豐富的詞語，將自己的評價和感受以批注形式進行練筆；其次，是積累，不僅要積累課文中的優美詞句，同時也要學會對書本中的事件進行一句話概括，幫助學生積累寫作可能會運用到的素材；第三，是撰寫讀后感，當整本書全部讀完之后，教師可以組織學生以小報、分享手冊等方式，將自己的閱讀感受進行分享，對書本內容進行一次全方位、立體化的感知體驗，真正促進學生核心能力的有效發展。

在這樣的過程中，教師對學生語文學習的關注就不再局限在教室里，也不再拘泥于一本教材中，而是在深入實踐的過程中更好地關注了學生的課外閱讀，拓寬了學生表達能力提升的渠道。

寫作表達能力是學生語文核心素養的根本，教師要緊扣讀寫內容的有機整合，在閱讀中寫作，在寫作中促讀，從而真正促進學生核心素養的不斷發展。