基于學科核心素養下的大學英語教師教學觀

杜林芳

內容摘要：對大學英語教學的高要求、其日益突顯的多學科綜合性強、不同層次學生所形成的不同學習體驗以及學生學習實踐過程中的復雜性都要求教師應始終樹立正確的教學觀。教師在教學實踐中應把學生和自己的教學活動作為研究對象，以此來科學地引導學生學習作為一門課程存在的英語。更要結合教學實踐培養學生面對問題、分析問題，解決問題的能力，從而提升學生英語思維的品質。

關鍵詞：學科核心素養 思維品質 大學英語

1.引言

大學階段的英語教學因其所具有的高要求、綜合性、層次性和復雜性強的特點，而遠遠不同于中學階段的教學。首先，它的高要求體現在總體指導思想上強調語言的高層次理解，即教學生如何通過英語學習滿足更高層次的文化層面、教育層面的要求。其次，綜合性表現在大學階段的英語教學與其他學科聯系緊密性上，教學的范圍涉及較廣，教學的內容比較豐富，專門化與專業性特征突出。第三，層次性顯示出學習者的語言理念、對學習技能的認識、對語言學習目標等的不同理解會導致不同的學習態度從而進一步產生不同的學習體驗。最后，劉道義（2007）指出：“外語教學中諸如：理論與實踐、學習與應用、知識與能力、結構與功能、思想教育與語言教學、讀寫與聽說、母語與目的語、機械操練與交際性練習、準確性與流利性等等。”它的復雜性表現在學生英語學習的現實性遠遠高于英語學習前瞻性。因此大學英語教師應以研究者的角度，以學生為本，思考和指導自己的教學實踐。

2.學科核心素養

英語教師作為教學的研究者、學生學習的導引者應從學習者與語言學習的關系上、大學階段語言學習的重點上及學生英語思維品質方面來幫助學生目的明確地、自主地、創造性地，能動地融入到英語學習實踐中。

2.1學習者與語言學習

英語學習實踐活動與英語學習的意識活動息息相關。教師應該樹立“重點不在于他們的學習什么，而是他們如何學習”的觀點。學生也應明白，一個人真正的知識和能力不是靠老師教的，而是靠自己學的。

珍尼特·沃斯，戈登·德萊頓（1998）把學習分為了四個層面，即自尊、生活技能培訓、學習怎樣學習以及具備特定的基本學術能力、體能和藝術能力。胡春洞（1990）指出，“學習還要注意學習方法的掌握和學習能力的完善?！睂W習不應只是學習一些可能有用的事物，也不是學習一些只是為了通過考試而很快就被遺忘的知識。學校應該教的最重要的是兩個科目即：學習怎樣學習和學習怎樣思考。

2.2學習重點是語言

胡文仲（1984）曾指出“學會外語首先要把外語當作一種技能來掌握，而不是作為一門知識來學習?！薄岸嗄暌詠恚瑖庠S多教學法家一再強調‘學習語言（learnthelanguage）與‘學習有關語言的知識（learnaboutthelanguage）的區別?！?/p>

英語作為外語，不僅有語言知識還有文化知識。英語國家的文化知識則既有英語學習的工具性又兼具目的性。也就是說，在英語語言的學習中，我們不得不依靠語言中的文化現象如豐富的節日文化，宗教文化來揣摩語言，同時，也在研習語言的同時了解英語語言國家的文化。

2.3教師的語言觀

語言觀指的是對語言的性質和作用的看法。鄒為誠（2008）指出，“語言教師的主要任務是教授語言，在教授語言的過程中，教材、教法以及教學策略等都是依據一定的道理來選擇的，這個道理反映了教師的語言觀。語言觀體現了教師對語言的本質、語言的作用和語言發展等規律的認識，教師如果有明確的語言觀，就更容易發展出明確的教學原則和語言教學的職業手段。”

一些主要的語言觀如結構主義語言觀、功能主義語言觀、轉換—生成語言觀、傳統語法的語言觀為我們的英語教學提供了一定的理論指導原則，并且總是直接間接地影響語言教學的目的、內容和方法。不同的語言觀往往會影響英語教師的教學理念并制約語言教學的決策和實施，因為，每種語言觀的形成、發展都是從某個角度或某個側面研究語言而得來的，作為教師應綜合利用各種觀點中的合理成分，加以選擇性地吸收、靈活地處理繼而創造性地開展教學。

3.英語思維品質的培養

思維是人們運用概念構成判斷，進行推理、論證及解決問題的過程。薩皮爾（2007）“從語言的觀點來看，思維的定義可以是：言語的最高級的潛在的（或可能的）內容，要達到這內容，聯串的言語中的各個成分必須具有最完滿的”英語學習活動是復雜的生理和心理活動，無論是一般的行為模仿還是高級的認知創造都包含其中。因此，語言的積累、成長要充分依賴思維的發展

鄒為誠（2010）認為學習知識如果沒有思考，幾乎就是不可能的事情。學習任何知識都要有認知過程。在這一過程中，沒有了思維就不可能獲得任何東西，也不可能學到任何東西。學生應該學的是思考活動，而不是思考的結果。

大學生面對教材內容更熱衷于詞匯、語法的學習?；旧喜荒苷J識到怎樣才是培養能力的學習方式。語言教師的重要任務之一便是以教材所包含的基礎知識，基本的聽、說、讀、寫，譯等技能技巧為內容，以科學理性的教學手段加強學生的思維訓練，幫助學生完成知識信息傳遞和轉換的過程。例如，在對給學生在理解文章內容方面造成困難的長難句結構進行分析時，首先應明確，王占馥（2003）“不同的思維方式直接制約詞語的選擇、加工、調整，直接的選用以及詞語、句子的組合，直接影響語序的安排、表達手段的使用。”面對長難句，教師不應簡單地講解表象的語言知識，而應向學生顯示分析這一長句的整個思維過程，即讓學生經歷這個句子的形成過程，了解英美人士的思維方式，建立自己的用英語思維的模式。

教師在這一實例教學中采用的是說明性理解水平的教學方式，這種教學方式是“試圖給學生提供一般概念的模式及證實這些觀念的事實，使他們能夠發現一般（概括）與個別或證實它們的事實之間的關系以及使概括可以應用；也就是說，教給學生們規則?！边@不同于學生習慣了的記憶水平的教學方式。

教師在這一教學過程中所起的作用：即首先，在學生基本掌握語法規則的基礎上，提出研究的問題，把知識問題化，組織學生對問題進行觀察、實驗以取得感性的認識材料。其次，從不同的角度和側面，引導學生進行分析、概括、抽象和綜合，結合概念、判斷，推理繼而形成理性認識。更為重要的是學生能夠獨立地面對問題、研究問題和解決問題，并最終納入到學生自己的知識網絡中，建立和擴展作為思維具體的概念體系。

語言是思想的現實表達，語言與思維互為影響互為制約。學習一種語言，這種語言的結構和說話的方式總會潛移默化地影響學習者的思維方式。思維有多種形式或類別。龔光明（2005）“就東西方總體的思維模式而言，東方思維是綜合的，西方思維是分析的?！闭Z言的學習離不開它所固有的所有社會文化知識，否則會造成學習者語言思維品質的下降。

4.結語

大學作為準備教育要教人有哲學的思考力，最好的老師能做的最好的事情是指導學生掌握學習方法和學習能力。

在大學英語教學實踐中，教師應以學生為本，綜合英語的教學理論、教學目的、教學方法，在教學中以自己的教學活動作為思考對象，把教師的“學會教學”與學生的“學會學習”有機結合起來，既要提升教學實踐的合理性，又讓學生最大限度地學會如何更有效地掌握知識。

參考文獻

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（作者單位：晉中學院）