藝術類院校理論課程的“翻轉課堂”嘗試

汪黎黎

摘 要： 理論課程在藝術人才培養中具有重要作用，但現實中藝術類院校的理論課教學效果常常不盡如人意，將“翻轉課堂”理念引入理論課教學，有利于調動學生學習積極性，培養學生的理論素養和思維習慣。“翻轉課堂”的實踐必須充分結合課程、學生、教學環境等具體因素，以教學目標為導向，進行有的放矢的“翻轉”。

關鍵詞： 理論課程 翻轉課堂 “傳播學導論”

理論課程是藝術類院校課程設置中必不可少的基礎環節，在公共課、專業課、選修課等不同性質的課程中都占據重要的地位。然而，理論課教學在藝術類院校中卻一直是個難點——學生出勤率低，聽課效率差，教學質量不理想。除了手機網絡滲透進課堂、理論課知識相對枯燥等普遍性原因以外，藝術院校還有其特殊性。首先藝術類院校的專業設置多為實踐型，主干課程設置以基本功訓練、藝術創作、展覽表演等實操型訓練為主，學生往往覺得理論課“無用”，不能直接轉化成藝術實踐的能力，所以學習動力欠缺；其次，藝術類院校學生大多個性鮮明、思維活躍，“滿堂灌”式的理論課教學無法適應他們的特點，導致課堂教學效果較差。與此同時，長期從事理論課教學的筆者深感理論課之于藝術類專業人才培養的重要性。藝術類院校致力于培養的藝術人才，絕不僅僅是文化工業流水線上的操作型“技工”，而是有審美、有理想、有思想的藝術創作者，是實現文化創新、文化強國的中堅力量。要培養這樣的藝術人才，一定的理論積淀和學術素養訓練是必不可少的，系統學習相關學科的理論不僅能給學生提供宏觀、理性、多元、深邃的視野，為藝術創作注入思想和個性，而且能潛移默化地培養他們的思維習慣和創新意識。看似“無用”的理論，實則是藝術創作厚積薄發的根基。筆者嘗試將“翻轉課堂”的理念引入理論課的教學實踐，并進行了一系列研究和探索。

一、“翻轉課堂”：從理念到實踐

“翻轉課堂”是從美國引入的一種教學理念，顧名思義，就是對傳統課堂教學模式的顛覆，即將傳統課堂中教師灌輸知識的環節提前到課前，由教師提供教學資源、學生自學，在課堂上代之以討論、答疑、實踐、練習等師生互動式的學習形式。這一教學理念的實質是將學習的主動權還給學生，教師的身份從知識的傳授者轉變為學生學習的引導者、輔助者，其“基本要義是教學流程變革所帶來的知識傳授的提前和知識內化的優化”[1]。這一理念給理論課教學帶來頗多啟示，不僅意味著學習時空的變遷和教學環節的變更，更是教學目標的重新定位和教學思維的全面革新，教學過程“已經由關注單一學習行為轉變為關注富含教師、學生、內容、媒體、環境等多因素的復雜教育行為”[2]。

研究者普遍認為，經典的“翻轉課堂”模式主要由以下環節構成：第一，課前自學階段，主要包括觀看教學視頻和針對性的課前練習；第二，課中教學活動階段，包括知識測評、解決問題、促進知識內化、總結反饋等環節[3]。事實上，“翻轉課堂”一直伴隨著質疑聲，集中體現在以下方面：第一，學生自學過程把控困難；第二，因材施教如何體現；第三，課堂組織如何促進知識內化過程；第四，教學效果如何衡量，等等。因此，“翻轉課堂”要從理念真正落實到教學實踐中，需要教師在課堂內外“翻轉”、教師-學生“翻轉”的總體模式框架之下，充分結合課程、學生、教學環境等具體因素，在教學全過程中不斷調整和細化。以下以筆者在“傳播學導論”課程中的探索為例具體探究如何在藝術類院校理論課程中實踐“翻轉課堂”。

二、目標導向：抓住“翻轉課堂”的靈魂

實踐“翻轉課堂”，首要是明確“翻轉”的目標。“翻轉課堂”不是時髦的跟風，更不是“一翻就靈”，也不意味著對傳統課堂講授方式的全盤放棄。任何一門課，是否實施“翻轉”，實施到什么程度，如何具體實施，都必須依據教學目標因地制宜，這是“翻轉”形式的靈魂所在。“傳播學導論”是筆者所在學校廣播電視編導專業的一門專業理論課程，在大二下學期開設，班級人數60人左右。進行教學目標定位時主要考慮到兩大因素，一是和專業相結合，盡可能激發學習興趣，并學以致用；二是從提高理論修養和思維水平的角度，培養學生發現問題、分析問題、解決問題的能力。因此，本課程的教學目標主要是幫助學生構建基本的傳播學理論框架、培養學生運用傳播學視角和研究方法解決現實問題的能力，在教學設計上采用目標導向，進行有的放矢的“翻轉”。

1.探究式學習：變課前知識視頻自學為課題研究

在豐富易得的學習資源和互聯網強大的搜索引擎功能面前，如果再花大量時間在知識點和基本理論的講授上，就是對時間和教學資源的極大浪費。“翻轉課堂”將這一傳統課堂的重點環節前置，通常借助教學視頻讓學生在課堂以外完成基礎知識點自學。但這種自學方式最大的問題是不能有效開啟學生的學習動力系統，教學視頻和課堂講授如出一轍，學生本就缺乏興趣，放在課堂外自學就變得更不可控。因此，筆者將課前的自學環節設置為分組課題研究，通過精心設計將知識“打包”進課題內，在教師的引導和輔助下，由學生分工協作、查閱資料、討論交流，進而內化知識，變知識灌輸為主動的探究式學習。

在課題的設計上，一方面要覆蓋傳播學知識體系中的重點內容，另一方面盡量和學生的專業相結合，激發他們探究的興趣。此外，還要考慮課時的限制。筆者設計的課題主要有媒介演變歷史研究、傳播學的產生和發展、大眾媒介的功能和效果研究、新媒體時代的人際傳播研究、南藝校園微信公眾平臺調查、新媒體時代的藝術傳播——以微電影為例、李安電影與跨文化傳播等。

分組課題研究主要在課外進行，教師必須做好引導、指導和監督的工作。在課程之初公布課題，并結合傳播學的整體理論框架向學生闡釋課題設置的依據，然后細致地講解每一個課題的研究目標、研究思路、研究方法和資料獲取途徑等，學生自由分組并依據自身特長和興趣選擇重點研究的課題。在課題解析的時候，筆者特別注重引導學生理論聯系實際的思維方式，偏向理論梳理的課題要結合現實中的問題做出接地氣、有態度的研究，偏向解決實際問題的課題要充分運用理論知識增加深度。在課后的分組研究中，教師通過微信、面談等方式全程指導學生并及時答疑，協調和監督小組成員分工協作。課題的引導激發了學生的探究欲，學習主動性大大提高，知識內化過程變得模塊化、系統化、深度化。

2.傳播力實訓：變課題報告為互動式多形式的成果交流

在本課程“翻轉課堂”實踐中，課中活動的主要形式之一是取代傳統書面課題報告形式的課題成果交流，由課題研究小組匯報研究成果并與其他同學展開互動交流。值得強調的是，課題匯報的形式不限，除了PPT以外，鼓勵學生創造性地運用TED演講、自采視頻、游戲、訪談、表演等形式增強匯報的生動性和感染力，將其納入評分標準。之所以對匯報形式和生動性提出較高的要求，是因為這不僅能考查學生在課題研究中的知識內化水平，而且是訓練學生“傳播力”的極佳契機。傳播力，就是一個人進行有效傳播的能力，是構建人綜合素養的重要一環。對于廣編專業的學生而言，創新性地運用傳播技巧，提升傳播力，是學習傳播學導論這門課的重要意義之一。

在實際課堂中，絕大部分學生能夠比較流暢地將自己的研究所得呈現出來，并且將知識加入自己的理解再分享給其他同學。部分小組表現得極富創造力，演講既富有邏輯又深入淺出、感染力強，匯報形式多樣靈活，課堂氣氛十分活躍，學生參與度高。比如有小組在講“新媒體時代的人際傳播”這一課題時，最后自彈自唱了一首自己創作的歌曲，將“手機”對人與人之間關系的影響生動地表達了出來，令在場同學深受感染。再比如，有同學講到傳播學中一些經典理論時，自己拍攝制作了極具趣味性的視頻，似曾相識的“施拉姆”、“拉扎斯菲爾德”們在其中言傳身教……這樣的創新實踐，不僅使研究課題的學生更好地內化了知識，探索了有效傳播的方式，而且使其他同學更好地接收到了研究成果，還給教師以相當的啟發。

3.構建知識體系：保留1/3的課堂講授時間

在信息發達、資源易得的當下，知識點可以借助網絡等各種手段便捷地取得，但要將這些碎片化的知識整合成為系統化、彼此關聯、融會貫通的知識體系卻并非易事。碎片知識可能可以應對一些微觀性的問題，但只有知識體系才能真正對一個人的認知、思維、學習、實踐產生全面影響。筆者認為，在當下的理論課教學中，教師除了在學生的探究式學習中充分發揮激發、引導、答疑、糾偏、總結等作用以外，還有一項至關重要的任務，那就是將知識整合成體系，并盡可能幫助學生構建該學科的知識體系，很難通過學生的自主學習完成。因此，在“傳播學導論”的課堂時間中，約1/3的時間仍采取教師講授的傳統方式，由教師將課題中涉及的知識系統化。在課題研究和成果交流中，筆者發現學生普遍存在只見“樹葉”、不見“樹木”，更沒有“森林”的問題，比如只知道什么是“沉默的螺旋”，但不知道它是哪一范疇內的理論，也不知道它從何而來，指向的傳播學問題是什么，因此學生無所適從。教師講授的主要目標是為課題研究中涉及的相關知識搭建較為宏觀的知識框架，提取框架中的幾條主線，將零碎的知識點整合在主干之上，并闡述彼此之間的關聯，形成該模塊知識的“樹狀圖”，并和前幾節課的“知識樹”進一步整合，構建更宏觀的知識體系框架。筆者發現，講授結合板書的傳統方式在建構知識體系時是極為高效的。

4.激發問題意識：引申發散的尾聲

理論課的教學目標絕不僅僅在于讓學生掌握理論知識，還應致力于拓寬學生的視野，提升其理解能力和思維層次。對于藝術院校的理論課教學來說，培養學生的想象力、創造力和個性，也是重要使命，在“翻轉課堂”的教學設計中應充分考慮這些目標導向。“傳播學導論”課除了用前面講到的創新性的課題交流環節激發學生創造力以外，每次課的尾聲部分，還專門設計了提問環節，由教師引導學生就本課題的相關內容提出問題。這些問題有的是學生在知識消化中遇到的問題，教師及時給予解答，學生即時反饋，促進知識內化。更為重要的是，鼓勵學生提出研究學習之后“發現”的問題，就是那些懸而未決的、存在爭議的、發散式的、“有趣”的問題，這往往是理論研究真正的起點和旨歸。這些問題往往沒有正確答案，教師組織學生進行討論，引導他們多角度思考，并將自己的思路和想法與學生分享。這樣引申式、發散式的尾聲激發了學生的問題意識、發散思維，并讓他們體會到了理論研究的樂趣所在。

總之，在知識易得的信息時代，藝術院校的理論課教學面臨著極大的機遇與挑戰，有效的“翻轉課堂”激活了學生的能量，延伸了課堂的時空，強化了教學效果，更讓教師和學生在此過程中不斷思考和接近高等教育的本質。

參考文獻：

[1][2]趙興龍.翻轉課堂中知識內化過程及教學模式設計[J].現代遠程教育研究，2014（2）.

[3]王紅.翻轉課堂教學模型的設計——基于國內外典型案例分析[J].現代教育技術，2013（8）.