淺談小學(xué)數(shù)學(xué)課堂中學(xué)生探究能力的培養(yǎng)

費(fèi)曉燕

摘 要：本文闡述了如何引導(dǎo)小學(xué)低、中、高三個(gè)年段學(xué)生進(jìn)行探究性學(xué)習(xí)的方法和策略，并以具體課例說明，即低年段以激發(fā)興趣為主，中年段以挖掘教材為主，高年段以點(diǎn)撥引導(dǎo)為主。

關(guān)鍵詞：小學(xué)數(shù)學(xué)；學(xué)生探究能力；探究性學(xué)習(xí)

中圖分類號：G623.5 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1992-7711（2018）11-011-2

低年級學(xué)生的探究能力比較弱，主要是以具體的形象思維為主，教師可為他們提供一些有趣的素材，激發(fā)興趣，讓學(xué)生想探究；中年級學(xué)生已經(jīng)具備一定的探究能力，也慢慢由形象思維向抽象思維進(jìn)行轉(zhuǎn)變，對于書本上的內(nèi)容有時(shí)學(xué)生會出現(xiàn)“吃不飽”的現(xiàn)象，教師要充分地挖掘教材，讓學(xué)生能探究；高年級學(xué)生的邏輯推理能力已然形成，教師可適當(dāng)放手讓學(xué)生去提問，去發(fā)現(xiàn)，運(yùn)用一定的方法去解決問題，讓學(xué)生會探究。下面筆者也結(jié)合課堂教學(xué)實(shí)際，談?wù)勧槍Φ椭懈呷齻€(gè)學(xué)段該如何培養(yǎng)學(xué)生的探究能力。

一、低年級：激發(fā)興趣，讓學(xué)生想探究

對于一年級學(xué)生來說，最主要的是能熟練進(jìn)行20以內(nèi)的加減法運(yùn)算，所以老師們都會非常注重學(xué)生的口算訓(xùn)練，但是一味重復(fù)地純計(jì)算練習(xí)會讓很多學(xué)生產(chǎn)生厭煩感，此時(shí)教師可安排一定的拓展課，如火柴棍游戲就是一個(gè)非常典型的例子，我在執(zhí)教一年級時(shí)也曾請學(xué)生做過這樣的拓展練習(xí)，既是一次學(xué)生特別喜歡的賽事游戲，又從不同方面鞏固提高了學(xué)生的口算能力。——《自編教材——火柴棍游戲》

片段1：教師直接板書：7-1=2

生：啊，錯(cuò)了錯(cuò)了，7減1怎么會等于2呢？

師：算式中的數(shù)和符號都是由火柴棍組成的，算式是錯(cuò)誤的，但能不能請小朋友想個(gè)辦法，只移動一根火柴棍使得算式成立，借助小棒嘗試一下。

小朋友的熱情高漲，借助小棒移來移去地嘗試，發(fā)現(xiàn)只要把7上面的一橫搬到減號上，變成1+1=2就對了，有了一次成功的體驗(yàn)后，學(xué)生驚喜極了，原來算式還可以這樣學(xué)，迫不及待地問：老師，還有嗎？還有嗎？

片段2：教師板書：7-11=4

師：要求只能移動一根火柴棍使算式成立，請你再借助小棒研究一下。

這一次學(xué)生的嘗試似乎不是很順利，多數(shù)學(xué)生左移右移都沒有得到正確的答案，個(gè)別同學(xué)能想到把等號上的一橫搬到減號上，變成7=11-4，但當(dāng)老師把變化后的算式板書在黑板上時(shí)，多數(shù)學(xué)生對于這樣的算式還是存在理解上的障礙，就跟平常的口算課一樣，表示對這樣的書寫方式很不習(xí)慣，但表示能接受這是正確的算式。

師：11-4=7，小朋友們都會吧？

生：會。

師：等號表示左右兩邊大小相等，把它們都想象成同樣的大蘋果，左右交換一下，兩邊仍然相等，意思是一樣的，明白嗎？

這樣的拓展課，讓低年級學(xué)生在玩中學(xué)，在操作中探究，小朋友們驚奇地發(fā)現(xiàn)，移動火柴棍居然可以使算式發(fā)生令人難以預(yù)料的奇妙變化，而且這些算式都是自己課堂上學(xué)習(xí)到的，只不過換了一種呈現(xiàn)方式，讓學(xué)生能在情境中大膽嘗試、開放思維，激發(fā)了想探究，愿探究的沖動，不知不覺培養(yǎng)了低年級學(xué)生初步的探究能力。

二、中年級：挖掘教材，讓學(xué)生能探究

三年級的學(xué)生具備一定的探究能力，能按照要求或借助數(shù)形結(jié)合或根據(jù)數(shù)的意義來解決數(shù)學(xué)問題。對于三年級學(xué)生分?jǐn)?shù)的比較大小主要集中在同分母和同分子兩種，如果這時(shí)教師僅僅是讓學(xué)生記住“口訣性”的比較方法的話，就會大大減少課堂上的探究味。——《三上——分?jǐn)?shù)的比較大小》

片段1：師：14和34這兩個(gè)分?jǐn)?shù)可以怎樣比較它們的大小？

生1：我是畫圖比較的，從圖上可以看出四分之一小于四分之三。

生2：我是這樣想的，四分之一是將一個(gè)物體平均分成四份，取其中的一份；四分之三是將一個(gè)物體平均分成四份，取三份，一份小于三份，所以四分之一小于四分之三。

片段2：師：12和13這兩個(gè)分?jǐn)?shù)又可以怎樣比較它們的大小呢？

生1：我覺得是二分之一小于三分之一，因?yàn)?小于3。

生2：也可以畫圖比較，從圖中可以看出二分之一大于三分之一。

生3：我們也可以這樣思考，這兩個(gè)分?jǐn)?shù)都是取了其中的一份，二分之一是將一個(gè)物體平均分成兩份，三分之一是平均分成了三份，分的份數(shù)越多，當(dāng)然表示每份的就越少，所以二分之一大于三分之一。

師（小結(jié)）：通過這兩種情況的分?jǐn)?shù)大小比較，我們可以發(fā)現(xiàn)，當(dāng)分母相同時(shí)，分子越大，分?jǐn)?shù)就（越大）；當(dāng)分子相同時(shí)，分母越大，分?jǐn)?shù)就（越小）

這是三上教材中要求的兩種比較大小的情況，沒有填鴨式的師講生聽，而是教師讓學(xué)生用自己的方法進(jìn)行比較，其中不乏像片段2中生1的那種想當(dāng)然的比較方法，但是更多的學(xué)生能從數(shù)形結(jié)合的角度或分?jǐn)?shù)的意義出發(fā)正確地進(jìn)行分?jǐn)?shù)的大小比較，最后師生共同總結(jié)出同分母和同分子分?jǐn)?shù)比較的一般方法。

三、高年級：點(diǎn)撥引導(dǎo)，讓學(xué)生會探究

高年級學(xué)生已經(jīng)形成了一定的探究能力，不管是自主探究還是合作探究都能很好地勝任，但其中都需要教師的點(diǎn)撥引導(dǎo)，這就需要教師設(shè)計(jì)一些開放性的問題，讓學(xué)生有不同的思考可能，利用合適的方法加以解決。——《五下——圓的認(rèn)識》

片段1：師：我們之前學(xué)習(xí)長方形、正方形、三角形都是從研究它們的邊入手的，比如說我們研究它們的邊知道了長方形（對邊相等，正方形四條邊都相等）。現(xiàn)在圓沒有邊，你們能不能創(chuàng)造一些邊，也就是線段，來研究一下圓的特征呢？

學(xué)生思考后嘗試

師：既然圓邊緣沒有線段，你覺得線段可能藏在什么地方？

生：圓里面。

師：你找到了幾種線段？

學(xué)生依次上臺板演：

（教師標(biāo)記為A線段、B線段、C線段。）

師：誰來說說A線段的特點(diǎn)？

生：A線段經(jīng)過圓心，兩個(gè)端點(diǎn)都在圓上。

師：B線段呢？

生：B線段一端在圓上，一端恰好在圓心。

師：那C線段呢？

生：C線段的兩端都在圓上，不過沒有經(jīng)過圓心。

師：很好，其實(shí)在數(shù)學(xué)上，A線段、B線段有其特定的名稱，分別叫直徑和半徑。再看C線段，能不能叫直徑？

生：不能，因?yàn)樗鼪]有經(jīng)過圓心。

這是教學(xué)圓內(nèi)各部分名稱的片段，教師對教材進(jìn)行了改編，沒有按部就班地教學(xué)生一些定義性的知識，而是充分聯(lián)系學(xué)生之前所學(xué)——從研究線段入手，雖然圓看似沒有線段，但能創(chuàng)造一些線段進(jìn)行研究，而通過學(xué)生創(chuàng)造出的線段正是數(shù)學(xué)上重要的概念，也對這些線段進(jìn)行了一定的區(qū)分，賦予文字性知識更多的研究價(jià)值。

以上是筆者選取的低中高三個(gè)學(xué)段中比較有代表性的培養(yǎng)學(xué)生探究能力的教學(xué)片斷，并對這些片斷進(jìn)行了一定的分析，以期未來針對不同學(xué)段學(xué)生探究能力的培養(yǎng)做一個(gè)參考。大教育家蘇霍姆林斯基就曾經(jīng)說過：“在兒童心靈深處有一種根深蒂固的需要，就是希望自己是一個(gè)探索者、發(fā)現(xiàn)者，這在兒童的精神世界中特別強(qiáng)烈。”我們應(yīng)謹(jǐn)記這一條建議，讓我們的學(xué)生在課堂上真正成為一個(gè)探索者，發(fā)現(xiàn)者，真正投入到探究性學(xué)習(xí)中。