提高小學生個性化閱讀的有效策略

尹小紅

【摘 要】 當學生的閱讀活動有了足夠空間、足夠機會，真正成為個性化活動的時候，相信必能切入學生學習的經驗系統，做到了以參與求體驗，有效地促進學生的發展，這發展必能表現為悠然心會、深得吾心、怦然心動，還表現為心靈的共鳴和思維的共振，表現為內心的澄明與視界的敞亮。

【關鍵詞】 個性化閱讀；學生；小學語文

《語文課程標準》指出：“閱讀是學生個性化行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐。應讓學生在積極主動的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思維啟迪，享受審美樂趣。要珍視學生的獨特感受、體驗和理解。”在此思想貫徹下，對文本的解讀方式應是開放式的、多元化的、個性化的。

一、初步明確了“個性化”閱讀的基本內涵

1. 自主性

個性化閱讀的第一個特征是自主性。在閱讀教學活動中，教師的作用不是去代替學生分析課文，而是設置一些開放情境的問題，提供一些線索，及時對閱讀活動進行點撥，重點是讓學生自己閱讀文本，理解文本，把握文本，使閱讀成為個人化的行為。

2. 創造性

文本給讀者留有不確定性的空白，在閱讀活動中等待讀者用想象去填充。所以，閱讀活動是一種創造性的活動。對于閱讀教學而言，教師應鼓勵學生根據自己的經驗從多角度對于課文的空白發表自己的意見，以豐富的想象力，開創性的思維來陳述自己的見解。

3. 體驗性

個性化閱讀是一種體驗性的閱讀，這種體驗主要表現在讀者與文本的交流上。閱讀活動也是以對話為基礎的。讀者與文本交互作用，讀者在與文本的對話交流中豐富著文本和自我。在交流過程中，讀者與文本實現了相互融合，這種融合就是一種獨到的體驗。

4. 批判性

個性化閱讀是一種擁有批判意識的閱讀觀。學生要想在閱讀活動中有所創新，有獨到的體驗，必須首先學會批判地接受、學習課文。一切創造都來源于懷疑，懷疑精神就是一種批判意識。一個學生只有敢于批判，會批判，才能顯示出他的個性。所以，教師在閱讀教學活動中，要經常性的樹立一些靶子，讓學生提出質疑，展開討論，多從不同角度來解釋，這樣，學生的發散性思維才有可能得到培養。

二、小學語文個性化閱讀教學中存在的問題

1. 教師的角色錯位

我們發現當前教師在閱讀課教學中充當了幾種不恰當的角色：一是教師充當了學生課堂學習的召集人；二是教師充當了學生課堂交流活動的旁聽者；三是教師充當了學生課堂活動的捧場人。無論學生讀書、發言的情況如何，教師總是贊不絕口：“棒極了！”課堂上該引導的地方得不到適當引導，導致學生的語文素養難以得到實質性的提高。

2. 自讀自悟不交流

現在的語文教學很流行“你讀讀”“你再讀讀”之類的話語。有位老師上《賣火柴的小女孩》一課，讓學生朗讀，學生已經讀得很好了，教師還在盲目地要求學生讀出感情來，而對文本的感悟卻只字不提。

3. 個性化變成了自由化

縱觀我們現在的課堂教學，似乎學生越自由、氣氛越活躍、觀點越離奇就越“個性化”。我們經常在課堂上聽到這樣一些說法：“大家想怎么讀就怎么讀”“想讀（背）哪一段就讀（背）哪一段”，因此，課堂上異彩分呈，有的當表演家、有的當播音員、有的當畫家、還有的是觀眾，似乎這就是個性化閱讀了。

4. 忽視了文本的價值取向

一位老師在執教《狐貍和烏鴉》一課時，學完了課文后，老師讓學生討論：學了這一課，你有什么想說的？于是，學生紛紛發表自己的看法，有的說：“我覺得狐貍很貪吃。”有的說：“我覺得狐貍很狡猾。”……老師一一給予了肯定，又問：“還有不同的想法嗎？”這時，一個學生站起來大聲說：“我覺得狐貍很聰明！它能用計謀騙取烏鴉嘴里的肉。”老師激動地表揚了他，夸他“能干，觀點獨特，與眾不同”。

5. 想“出書”（超越文本），卻未“入書”（進入文本）

例如，學生在讀《船長》一課時，提出：“文中‘人們感到有個偉大的靈魂出現在他們的上空，這個偉大的靈魂應該指的是船長哈爾威，為什么把一個活生生的人稱為靈魂呢？而且是偉大的靈魂呢？”面對學生突如其來的提問，老師顯然沒有防備，因此匆匆回復學生，“這個靈魂就是指的一種精神”。

6. 文本解讀“深入”，而不能“淺出”

例如，低年級學段《小猴子下山》一課，講小猴子先掰玉米，繼而棄玉米而摘桃子，棄桃子而摘西瓜，棄西瓜而追小兔，終于雙手空空，一事無成。這個故事告訴孩子們，做事要有恒心，方能成功，不能三心二意，朝三暮四。對此，學生是容易理解的。但有的教師偏偏要讓學生從所謂“經濟效益”的角度來談對這件事的看法，于是學生就順著老師的意思想，玉米、桃子、西瓜、小兔不是一個比一個值錢嗎，因而小猴子這樣做就成了有經濟頭腦了，對于低年級的孩子這樣去解讀教材真的有意義嗎？

三、實施有效個性化閱讀教學的策略

策略一：讓學生真正擁有自主實踐機會

我們的學生是一個個具有個性的活生生的人，作為教師，我們應注重學生發展的潛在性、主動性和差異性，在課堂上保證學生有自主表現和發展的時空，為每個學生提供積極參與課堂學習的機會。

策略二：讓學生固守內心獨特的閱讀感受

在閱讀教學中，經常可以看到教師以教參理解統一學生認識的現象。其實這種所謂的“統一認識”是虛假的、脆弱的。這種認為統一的材料必然產生統一認識的觀點是忽視學生主觀能動性的機械唯物主義的觀點。“統一”掩蓋了學生個體認識的差異性，沖淡了學生的認識過程。因為任何認識都離不開個體的知識和經驗，離不開個體思維方式和習慣，離不開個體的心理能力。

策略三：讓學生自由選擇閱讀方式

1. 鼓勵適合自身發展的個性化閱讀方式。“閱讀”并不是簡單的一項口頭的讀的活動，而是來自于心靈的活動。作為教師，不應以成人化的、大眾化的模式去要求學生，只要是他們處于內心與文字的交流狀態就應支持他們這種個性化閱讀方式。

2. 倡導合作探究的閱讀氛圍。新課程標準積極倡導學生自主、合作、探究的學習方式。在閱讀教學中更應培養學生的問題意識，給學生一個學習平臺，鼓勵學生隨時有問題提出來，給時間、創機會，引導學生自主探究，精心組織探究。

策略四：讓學生大膽地進行自主評價

布魯納認為，知識的學習包括三種幾乎同時發生的過程，即新知識的獲得，舊知識的改造，檢查知識是否恰當。其中，學生在參與評價的過程中，傾聽別人發言，進行評價議論，這是“檢查知識是否恰當”，也是對學習的改進和補充，也就是“舊知識的改造”。同學之間經過評價交流、深入學習，最終獲得知識，這也就是“新知識的獲得”。由此可見，學生參與評價正是布魯納所說的“知識的學習”的一種手段。學生從評價他人到自主學習的全過程，“不管其形式如何，都是一種積極的過程。”這較之以往的教師講，學生被動接受的傳統教學方式更能體現學生的主體作用。所以，倡導學生自我評價是閱讀個性化行為的重要內容。

總而言之，當學生的閱讀活動有了足夠空間、足夠機會，真正成為個性化活動的時候，相信必能切入學生學習的經驗系統，做到了以參與求體驗，有效促進學生的發展，這發展必能表現為悠然心會、深得吾心、怦然心動，還表現為心靈的共鳴和思維的共振，表現為內心的澄明與視界的敞亮。

【參考文獻】

[1] 孔凡艷. 從“學案”走向個性化閱讀[M]. 北京：首都師范大學出版社，2015.

[2] 丁慧新. 如何培養小學生的個性化閱讀[J]. 新教育時代電子雜志（教師版），2017（11）.

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