巧用“展示—評研”課堂策略培養高中學生英語思維品質

摘 要：2017年，《普通高中英語課程標準》將思維品質作為學生學科核心素養的重要組成內容之一。本文闡述高中英語學科思維品質和“展示-評研”策略的內涵；從邏輯思維，批判思維和創造思維等三個維度，探究“展示—評研”課堂策略在高中英語教學的運用，以實現培養學生思維品質的目標。

關鍵詞：展示—評研；高中學生；英語思維品質

一、 前言

2014年3月，教育部印發《關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》，提出各學段對學生發展核心素養體系的要求。在這一背景下，應運而生的《普通高中英語課程標準（2017年版）》，將英語學科核心素養歸納為語言能力，文化品格，思維品質和學習能力四個方面。此次修訂將思維品質單獨羅列，作為英語學科核心素養的重要方面，彌補了以往英語教學對思維品質培養的忽視。培養學生的思維品質，不僅與新課程理念相吻合，也順應了時代發展的需求，有著重要的研究和實踐意義。

二、 高中英語學科思維品質

《普通高中英語課程標準（2017年版）》將思維品質定義為思維在邏輯性、批判性、創新性等方面所表現的能力和水平。英語學科思維品質，主要有以下三個維度：邏輯思維品質，包含分析綜合、分類比較、抽象概括等技能；批判思維品質，包含判斷推理、質疑解惑、評價預測等技能；創新思維品質，包含縱橫思維、聯想想象、隱喻同感、模仿創生等技能。

葉圣陶先生曾說：“思維和語言密切聯系著，不能把想的和說的分開來看待”。學習語言需要依賴思維，反之語言的學習又能促進思維的成長。英語學習，對于學生思維品質的發展有著重要作用。

三、 “展示-評研”課堂策略的內涵

“展示—評研”策略的具體含義是指，通過展示、評點、質疑以及討論，從而在展評的過程中以達到構建知識的目的。在“展示”的環節中，學生不僅僅只是展示學習的成果，同時充分展現自己對于問題思考的過程。在“評研”的環節，學生對前端學習成果進行點評質疑，積極思辨以及作出相應的評價。學生之間爭先發表自己的想法是“評研”的最高境界。

“展示—評研”，能夠充分反映學生邏輯分析，質疑批判和合作創新的學習過程，檢驗學生是否學會對前端學習成果進行修正，對知識進行重構，從而形成新的思路的能力。

四、 培養思維品質的“展示—評研”策略的運用

對于高中學生英語學科思維品質的培養，尚處在探索和研究階段。筆者理論聯系實際，開展“展示—評研”策略的英語課堂運用，從邏輯思維品質，批判思維品質和創新思維品質三個維度來積極探究培養學生英語學科思維品質的途徑。

（一） 語篇研讀的“展示—評研”，培養邏輯思維品質

語篇是文本內容與作者思想的有機融合，是作者所表達的內容符合邏輯的安排，也是培養學生邏輯思維品質的最佳載體。教師通過設計前置任務，相關“文本寫什么”“作者怎么寫”，到“作者為什么寫”等爬坡式問題。在“展示”階段，學生在“前置任務”的引領下，對于教學內容進行深入的探索和研究，并且將自己的想法以及探索的結果用清晰的言語表達展示出來。在“評研”階段，同學們根據其思維過程進行研討提出意見，對所展示的內容進行調整和完善。

以高中牛津英語模塊七第四單元Reading： The first underground in the world為例：

前置任務：1. 以關鍵詞reasons， development， uses， enlargement為線索，收集文中相關信息，對倫敦地鐵進行描述。2. 作者的寫作目的是什么？

“展示”階段：所有同學根據前置任務，提取分類信息，進行分析概括。兩位同學進行了表達展示。同學A認為，作者的寫作目的是吸引讀者去參觀倫敦地鐵，因此他以所給關鍵詞為中心詞進行了主題式描述；同學B認為作者是以分享信息為目的，因此選擇按照年代順序進行敘述。

“評研”階段：兩位同學進行自評，全班同學進行討論研評，最后得出總結：同學A的展示主題性強，重要信息清晰，容易理解。同學B的展示邏輯順序清晰，倫敦地鐵的發展史一目了然，但相關的重要信息不突出。兩人互相借鑒，各自改進展示，達到更優的效果。

語篇研讀的“展示—評研”過程，學生通過基于前置任務的文本信息梳理，自主研讀語篇，挖掘主題和情感態度，構建語言知識的邏輯性。通過語言組織進行研讀成果展示，將自己思維過程和成果進行分享和自我檢閱，整理知識的邏輯關聯，展開進一步的邏輯性思維，在討論和評議的活動中，學生互相展示不同的思維角度和層次，進一步深化彼此邏輯思維品質的提高。

（二） 挑戰性提問的“展示—評研”，培養批判思維品質

亞里士多德曾說：“思維始于疑問。”具有一定挑戰性提問的“展示—評研”可以有效地激發學生思考的興趣，鼓勵學生從多個角度以及多個方向思考相關的問題。學生之間交互反饋的“展示—評研”形式可以有效促進學生批判性思維能力的形成。這項活動的開展形式可以是就某一挑戰性提問進行小組討論作答，也可以是小組之間相互提問。在開展該活動的過程中，教師認真聆聽學生的答案，并且對于所存在的問題要及時發現。往往很多時候小組對其他小組成員所提出的問題是教學內容中的重點和難點。

以高中牛津英語模塊七第四單元Reading： The first underground in the world為例：

在本課堂教學環節，各學習小組在課文基本梳理后，進行討論，提出關于課文的有難度和挑戰性的問題。

“展示”階段：每個小組依次提出挑戰性問題，并提出自己的理解和看法。其中不乏質量的重難點，如“What does ‘unbelievable in line 8 suggest？”“Why couldnt railway tracks be built into the city？”“Do you think this tourist brochure is good？ Why？”等。

“評研”階段：筆者將部分有難度的提問羅列在黑板上，各小組在討論的基礎上進行搶答，并闡述自己的依據。如對于第三題，多個小組提出不同意見：

小組A：We dont think it is so good， because the language is not persuasive.

小組B：We agree with Group A. Moreover， it is not interesting for lack of attractive pictures.

小組C：From our perspective， it is quite good for the abundant information， but will be better if the price information can be included.

挑戰性提問的“展示—評研”過程，學生思維的差異性為教學帶來了豐富的資源，不同學生有著不同的想法和觀念，學生在學習的過程中被關注和傾聽，同時在互相認同的基礎上相互質疑。在潛移默化中，學生質疑釋疑和分析判斷的能力得到培養，批判思維品質得以提高。

（三） 情境化活動的“展示—評研”，培養創新思維品質

語言的學習目的是在特定的情境中能合理地利用自身的語言能力和思維品質，來做出恰當的反應。因此，情境化活動的“展示-評研”，將學生任務與現實生活相聯系，幫助學生根據已學的知識，遷移知識，建立新舊知識的關聯。以活動串聯教學內容，以活動驅動學生創新思維品質的培養。

以高中牛津英語模塊六第四單元Task： Helping poor children為例：

在學生學習了關于泰國農村面臨問題和原因的新聞錄音材料后，為學生創設情境：面對中國西部山區所面臨的困境，你的小組準備策劃一個慈善活動。各組進行組內討論，各自發表意見，最終確定最具創意的決策，分析可行性和預期效果。

“展示”階段：學生根據西部山區的具體情況，積極展示個人觀點，開展討論實施方式和可行性，提出從捐錢，捐書，到志愿者活動，手牽手互動等各種想法，同時組員之間相互學習，最終在班內展示最具創新意識而切實可行的方案并解說其具體內容和可行條件。

“評研”階段：各組學生結合生活體驗和認識，對于本組的表現進行反思和改進，同時接受其他小組關于活動方案內容的提問，從而更好地了解自己優勢與劣勢，并且進一步完善本小組的活動方案。

情景化活動的“展示—評研”，為學生提供真實的任務環境，使學生關注社會焦點問題、形成解決實際問題的意識，從自身的視角去思考問題，突破常規思維的界限，碰撞思維的火花，提出與眾不同的解決方案，從而產生有社會意義的新穎獨到的思維成果。

五、 結束語

培養高中學生英語思維品質，是培養英語學科核心素養的必然要求，也體現了英語教學的育人價值。“展示—評研”的課堂，為學生創造進行思維活動的空間，以促進高中學生英語學科思維品質的發展。

參考文獻：

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作者簡介：

諸葛爍程，江蘇省蘇州市，西安交通大學蘇州附屬中學。