核心素養導向下教學目標的陳述

周長春 姚躍涌

摘 要：由于沒有意識到教學目標的功能、重要平臺提供錯誤的示范、教師缺乏教學目標研究意識、為完成各類檢查任務而設計等原因，當前制訂教學目標存在著將教師要做的事情陳述為教學目標等六個問題.弄清教學目標與課程標準、教學目的、教學要求、教學任務的關系，是制訂適切性教學目標的關鍵.確保與課程標準一致性的措施有解讀內容標準，分解教學目標層次；研究課本內容，確定教學策略；分析學生困難，確定教學方法；細化內容標準，陳述教學目標.

關鍵詞：教學目標；核心素養；運動

教學目標是對學習者通過教學后應該表現出可見行為的具體明確表述[1]，是預期學習者學習的結果.在教學設計過程中，最為關鍵的工作或許就是確定教學目標.如果教學目標的確定不適合，直接影響到教學活動是否能沿著預定的、正確的方向進行，沒有準確的教學目標，教學設計者會冒基于根本不存在的需要去進行教學的風險[2].

一、當前陳述教學目標中存在的主要問題

【案例1】《勻變速直線運動、加速度》的教學目的[3]：讓學生正確理解勻變速直線運動的概念，讓學生正確理解加速度的概念，培養學生分析歸納總結的能力，通過對伽利略的簡介，培養和教育學生為祖國四個現代化而刻苦專心學習的精神.

點評：案例1存在三個問題：一是沒弄清“教學目的”與“教學目標”的差異；二是“讓學生……”、“培養學生……”表述的主體均不是學生；三是“通過對……的簡介，培養和教育學生……”有點高大上.當前陳述教學目標存在幾個問題.

（一）把教師要做的事情陳述為教學目標

在檢查教案時，可常常遇到很多類似案例1的句式，采用“讓學生……”、“使學生……”句式，只反映教師準備做的事情，但并未反映學生應發生什么變化.教學目標陳述的不是教師要做的事情，而是學生通過教學活動應得到的結果和應產生的行為變化.“幫助學生理解位移……”、“培養學生獲取知識和設計實驗的能力”、“提高學生的科學探究精神”等，采用“動詞+學生”的句式陳述，其行為主體也是教師.

（二）教學目標陳述過于籠統，無法操作

在陳述學生應能“做什么”時，往往使用含糊的詞，如了解、認識、知道、理解、應用、體會、科學態度或科學精神等，是目前教學目標陳述中常見的問題.人教網高中物理必修1展示的26個教學設計中，共出現：了解8次、認識9次、知道48次、理解27次、掌握7次、體會17次、體驗7次、感受7次、領會1次、運用7次、應用9次、列舉1次、科學態度或科學精神16次.除“運用、應用、列舉”外，用這些籠統的詞陳述教學目標，不具備可觀察、可測量性，而影響教學目標的導學、導教、導測評功能的實現.如“理解掌握牛頓第三定律，并能用它解釋生活中的有關問題”中的“理解”，是指記住牛頓第三定律的內容，還是要求在記憶的基礎上會判斷并解釋有關現象，還是要求運用牛頓第三定律解決實際問題，從目標本身無法判斷.

（三）將教學過程或教學內容當教學目標

教學目標是學習結果，教學過程是完成教學目標的手段和方法，教學過程≠教學目標.但有些教師將“過程與方法”中“過程”曲解為教學過程，將教學過程等同于“過程與方法”.如：“通過實驗探究加速度與力的定量關系”、“指導學生定量的探究加速度和力、物體質量的關系”是教學過程；“培養學生獲取知識和設計實驗的能力”、“在探究過程中，滲透科學研究方法”是教師要做的事，不能作為《牛頓第二定律》的教學目標；“學習本課所用的科學方法”、“加深彈力和形變關系的理解”是《探究彈力和彈簧伸長的關系》的教學內容.

（四）教學目標表述空話套話

教學目標作為學生學習的結果，只有可觀測的目標，才能發揮其對學習活動的導航作用，才能檢驗學生是否達成.但在實際操作中，教學設計經常會出現對任何一節課都可以適用的陳述，如：“激發學生探索的興趣，養成一種科學探究的意識”、“培養學生的團結合作精神和協作意識”，很明顯，這些套話空話不宜用來陳述教學目標.

（五）教學目標水平層次混亂

有的將課程目標當作課時目標，對于“過程與方法”目標和“情感態度與價值觀”目標，普遍感到難以進行客觀的、有說服力的評價，往往是各行其是“貼標簽”.

【案例2】《質點 參考系和坐標系》的教學目標.將“過程與方法”目標陳述為以下兩條：

條目（1）體會物理模型在探索自然規律中的作用，讓學生將生活實際與物理概念相聯系，通過幾個具體的例子讓學生自主討論，在討論與交流中，自主升華為物理概念.

條目（2）通過參考系的學習，知道從不同角度研究問題的方法，讓學生從熟悉的常見現象和已有經驗出發，體驗不同參考系中運動的相對性，提示參考系在確定物體運動時客觀存在的必要性和合理性，促使學生形成勤于觀察、勤于思考的習慣，提高學生自主獲取知識的能力.

將“情感態度與價值觀”教學目標陳述為“熱愛自然，關心科技，正確方法，科學態度”.

點評：條目（1）除用教師要做的事來陳述教學目標外，“讓學生……通過……”的結果是“自主升華為物理概念”，沒有凸顯根據研究問題的性質，抓住問題中的主要因素，忽略其次要因素，使復雜問題得到簡化這一關鍵，另外不經歷一個過程，怎能“體會物理模型在探索自然規律中的作用”，更何況體會物理模型在探索自然規律中的作用不是本節課所能完成的.條目（2）“……形成……習慣，提高……能力”需要長期積累才能形成，是課程目標.

很多“情感態度與價值觀”目標的陳述過于籠統，給人一種高、大、上、空的感覺.“熱愛自然”和“關心科技”分別比“發展好奇心與求知欲，發展科學探索興趣”和“關注科學技術的現狀及發展趨勢”的總目標還要大.“科學態度”屬總目標涉及的范疇，且僅側重于“堅持真理、勇于創新、實事求是的科學態度”.

（六）教學目標思維割裂

人教版教師用書教學建議提供的教學目標全是整合陳述.粵教版教師用書教學建議中的教學目標和展示的示例全是三維目標.滬科教版教師用書展示的教學案例兩種都有.人教網高中物理網站中教學設計必修1共展示了《超重與失重》等26個教學設計中，只有5個不是按三維目標陳述.

在高中九大文化學科課程標準中，只有物理、化學、地理三個學科嚴格按照三維目標的表述設置課程目標.其他學科都不同程度上改變了三維目標的表述方式.在教學設計中將教學目標分為知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀，表面上看似符合新課程要求，實際上卻是缺乏對三維目標的整合，是思維割裂的產物[4].如：高中物理過程與方法目標“……嘗試運用物理原理和研究方法解決一些與生產和生活相關的實際問題”與知識與技能目標“……能嘗試運用有關的物理知識與技能解釋一些自然現象和生活中的問題”存在交叉、重疊現象.如“通過感受生活中超重和失重的現象，理解超重與失重的概念，分析解釋產生超重和失重現象的原因，學會應用牛頓運動定律解決實際問題的方法”過程與方法目標與“知道超重和失重的現象，理解產生超重和失重現象的條件，能夠運用牛頓運動定律分析和解決超重和失重的實際問題”知識與技能目標就存在多處交叉、重疊.課程目標所說的三個維度是一個整體，學生的學習結果必然也是一種整體的表現.因此，高中物理課程標準指出：“本《標準》在知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀三個維度上，提出了高中物理課程的具體目標.在具體教學中，課程目標的這三個維度并不是相互孤立的，它們都融于同一個教學過程之中.”在教學實施中，三個維度的目標是不可分割的，在進行知識與技能教學時也進行著過程與方法的教學和情感態度與價值觀的教學.

二、形成的原因分析

（一）沒有意識到教學目標的功能

教學目標具有導向、激勵、標準三大主要功能.教學目標是教學設計的出發點和歸宿，教學設計是以教學目標為導向，教學目標引導和定向整個教學活動，教學內容的選擇和組織、教學方法的選擇和運用以至整個教學活動的開展都圍繞它進行.有了教學目標，學生學習時可以做到心中有數，就會把注意力集中在與學習目標有關的活動上，將教學目標內化為自己的學習目標.教學目標規定了應達到的教學要求和水準，用所取得的教學效果與教學目標來進行對照，評價整個教學活動.

（二）重要平臺提供了錯誤的示范

人教網高中物理教學設計必修1提供了26個教學設計，其中有21個是按三維目標陳述教學目標的，占80.7%.最近兩年紅紅火火的“一師一課”賽課平臺，也是按三維目標設置教學目標的.由于一些重要平臺資源的示范、引領，教學目標設計盲目機械套用三維目標的現象相當嚴重.

（三）教師缺乏教學目標研究意識

照搬重要平臺資源，盲目迷信權威，忽視了自己的教學實踐，缺乏自己對教學目標的現實思考，使得教學過程與教學設計兩張皮.如人教網展示的三個《探究加速度與力、質量的關系》的教學設計，其中有兩個9條教學目標是完全相同的，展示的三個《牛頓第三定律》的教學設計，其中有兩個全部8條教學目標完全相同.

（四）為完成各類檢查任務而設計

有些教師在設計教學目標時，并不是考慮如何指導自己的教學實踐，而是考慮如何應付學校、督導、評估等各項檢查而設計教學目標.

三、弄清教學目標與相關概念的關系

（一）教學目標與課程標準

課程標準既是學習的標準，也是教學的標準.物理課程目標分為學科核心素養與課程目標、內容標準，其中內容標準是比學科核心素養與課程目標具體化了的教學內容目標.“學科核心素養與課程目標”具有高度的概括性，并不能在具體的某幾節課中形成，也無法在具體的某幾節課中實施，能夠實施的是具體化的“內容標準”，內容標準是“學科核心素養與課程目標”在具體內容中的解說，架起了課程目標和教學目標的橋梁，是課程目標過渡到教學目標的階梯，是課程目標的細化，也是設計教學目標的依據.教學目標的達成為內容標準的落實和課程整體目標的實現提供了保證.拋開整體目標和內容標準只談教學目標，或只講整體目標而不分教學目標都是不切實際的，保持課程目標、內容標準和教學目標的一致性，才能真正在課堂教學中落實課程標準.

（二）教學目標與教學目的

教學目的是比較廣義的概念，一般是指一門課程，甚至總的教學活動所要達到的目標，具有較強的原則性和方向性，是制約課程結構和教學方向的重要因素.而教學目標往往是微觀的，是制約教學活動具體方案、具體步驟和方式的重要因素，將直接關系到教學目的能否達到.[5]65

（三）教學目標與教學要求

一切按照教學規律對教學提出的規則都可以看成教學要求.教學目標作為教學活動的出發點與歸宿，也可為教學要求，但不等于教學要求，但所有這些教學要求只有以教學目標為出發和歸宿，才可能是合理的.[5]66

（四）教學目標與教學任務

教學目標是規定要達到什么，教學任務則是規定在教學中要做什么.雖然要達到什么和要做什么是密切相關的，但兩者不是一回事.

四、如何陳述教學目標，確保與課程標準的一致性

（一）解讀內容標準，分解教學目標層次

將課程教學目標分解成課程標準中的主題教學目標，弄清本主題對涉及發展學生的物理觀念、科學思維、實驗探究和科學態度與責任等核心素養的具體貢獻，并細化這些貢獻，并為制定課時教學目標提供依據和指導.在主題教學目標指導下，解壓內容標準，進而對具體的內容標準進行整體思考和細膩分解，著重思考學生學后“要達到怎樣的學習結果”“如何達到這樣的學習結果”和“怎樣能證明學生達到了結果”.解讀內容標準的具體做法是：先選擇要解壓的內容標準，然后解讀內容標準中的學習內容，弄清內容標準中關鍵的行為動詞和學習結果的行為程度和教學重點.

專家將核心素養指標細化為36種，2003年版高中物理課程標準提及了其中的25種素養[6]，出現頻率最多的前十個是：科學素養、實踐素養、問題解決、信息技術素養、主動探究、溝通與交流能力、學習素養、可持續發展意識、團隊合作、創新與創造力和環境意識.在中小學35門學科課標中出現的頻率分布在前列的是“科學素養”、“實踐素養”、“問題解決能力”、“信息技術素養”（高中技術除外），“環境意識”和“生涯發展與規劃”、“數學素養”，“主動探究”和“可持續發展意識”，“溝通與交流能力”和“安全意識與行為”，“社會參與和貢獻”和“獨立自主”，“生活與管理能力”和“沖突解決能力”，“團隊合作”和“獨立自主”，“自信心”和“計劃、組織與實施”，“自我管理”和“反思能力”，共涉及21種核心素養，通過縱橫比較，為我們把握物理學科的核心素養的重點提供參考依據.

（二）研究課本內容，確定教學策略

對課本選用的素材、內容的組織、陳述的方式、知識的邏輯關系、練習的設計進行分析，針對不同的知識點，選用不同的問題解決策略.挖掘物理學發展史中蘊含的思想、方法教育價值；從物理知識結構的角度分析，弄清知識的內在邏輯關系；從課程和教材角度分析，弄清前后知識間的聯系和不同版本的處理方法，從知識應用角度分析，挖掘STSE教育因素.

（三）分析學生困難，確定教學方法

分析與新內容相關的生活經驗和前概念，原有知識、技能和能力發展水平，學生習慣，以及學習本課內容的優勢、困難和潛在可能性，再根據學生、學校和本地資源等校本實情確定行為條件、教學素材、教學難度和問題解決方法.

（四）細化內容標準，陳述教學目標

基于課程標準、教材、知識內容和學情陳述教學目標.由于“了解、認識、知道、理解”等行為動詞是一個內在的心理過程，無法直接觀察和測量， 用這類行為動詞陳述教學目標，后面務必有證明“了解、認識、知道、理解”的行為實例，使“了解、認識、知道、理解”具體化.

五、例談物理教學目標的陳述

（一）教學目標陳述形式

教學目標的陳述采用“動詞+短語”方式呈現，動詞代表希望學生實現的認識過程，名詞代表預期學生要學習或建構的知識，按知識（名詞）和認知過程（動詞）兩個維度展開.每個維度分成若干個類.

（二）編制認知結構表

知識分為事實性、概念性、程序性和元認知，認知過程分為六個層次：記憶/回憶、理解/領會、應用/運用、分析、評價、創造（見表1）.

（三）陳述教學目標

【案例3】以質點為例.

內容標準：經歷質點模型的建構過程，了解質點的含義.知道將物體抽象為質點的條件，能將特定實際情境中的物體抽象成質點.感受建構物理模型的思維方式，認識物理模型在探索自然規律中的作用.

質點是學生進入高中物理學習的第一節課涉及的內容，學生在初中的基礎，機械運動由“物體位置隨時間的變化”進階到“物體空間位置隨時間的變化”，怎樣描述物體的機械運動由“參照物”進階到“參考系”，對整個高中物理學習的后續內容具有舉足輕重的意義.

“經歷質點……了解質點的含義”就是強調基于日常生活相關情境，讓學生經歷對感知的情境進行概括和抽象的過程，質點教學的核心價值在于解決較復雜的問題時，要學會抓住突出問題的主要方面，忽略影響問題解決的次要因素.“了解質點的含義”實際上是能說明建立質點模型的抽象方法，能說出將物體抽象為質點的條件，能針對具體問題明確判斷物體能否當作質點，能解釋為什么能或不能當作質點.“感受……思維方式，認識……作用”不是單獨一節課能夠完成的目標.“物理模型構建的思想和理想化的思維方式”會隨著學習的不斷深入，從中學到能簡化較復雜問題的方法.

由此得出“質點”的教學目標[7]如下.

目標1：（物理觀念→術語、概念）能說出專業術語“運動”“參考系”和“質點”的含義；

目標2：（科學思維→思維方法→比較法）能針對具體情景判斷或描述物體的運動；

目標3：（科學探究→觀看……獲取……）觀看兩個關聯運動的動畫模擬，獲取復雜運動的動態表象；

目標4：（物理觀念→建構運動模型）能解釋運動的絕對性，描述運動的相對性；

目標5：（科學思維→建構思維流程）能針對具體的情境判斷或描述物體是否可視為質點；

目標6：（科學探究→觀察并回憶典型現象）能舉出生活中“質點”的具體實例；

目標7：（科學思維→思維策略）能說出建立質點模型的思維流程，能說出質點是一個什么樣的理想模型，能建構質點模型；

目標8：（科學探究→問題解決過程）能說一說質點模型的建構對你以后解決問題的影響；

目標9：（科學態度→能認識科學本質）能說出引入質點和參考系的本質

參考文獻：

[1]王較過.中學物理教材研究與教學設計.第2版[M].西安：陜西師范大學出版總社，2014：136.

[2]W.迪克等，著.系統化教學設計[M].龐維國，等譯.上海：華東師范大學出版社，2007：15.

[3]宓子宏.第四屆全國物理青年教師教學大賽授課錄[M].上海：華東師范大學出版社，2001：201.

[4]李亦菲.三維目標整合教學策略[M].北京：北京師范大學出版社，2011：43.

[5]孫枝蓮.中學物理教學設計與案例分析[M].合肥：安徽大學出版社，2014.

[6]林崇德.21世紀學生發展核心素養研究[M].北京：北京師范大學出版社，2011：191-230.

[7]梁旭.指向核心素養的教學目標研制[J].中學物理教學參考，2017（4）：5.