古詩教學：在智趣中達成深度探尋的愿景

陶小芳

[摘 要]古詩教學應以“智趣”為核心，將學生的思維引向古詩的內在本質，實現對古詩的深層解構。教師要引領學生在自主嘗試中掌握誦讀之“理”；在深入意境中咂摸語言之“妙”；在互文對比中揣摩表達之“法”；在對應聯系中品悟文化之“道”。

[關鍵詞]古詩教學；智趣；深度探尋

[中圖分類號] G623.2 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-9068（2018）22-0047-01

正所謂：“詩言志，詞傳情。”古典詩歌往往將詩人的內在情懷蘊藏于深處。蜻蜓點水、不求甚解的古詩教學注定只能學得皮毛。我們應以“智趣”為核心，將學生的思維引向古詩的內在本質，達成古詩教學的深度追求。筆者以《江雪》一詩的教學為例，談談自己的實踐與思考。

一、據意而斷，在自主嘗試中掌握誦讀之“理”

古代詩歌具有鮮明的節奏感與韻律美，需要在教學中引領學生通過自主性的誦讀進行感知與體悟。縱觀當下古典詩詞的教學，教師一直都以雙豎線標注節奏停頓點，并讓學生形成了一種認知慣例：五言詩的節奏為“二三劃分”，七言詩的節奏為“四三劃分”。于是，很多時候學生總是不自覺地運用這一方法展現古詩獨有的節奏。但筆者以為，古詩節奏的劃分還應引領學生從詩句的具體意思出發，真正地授之以“漁”。

如在教學《江雪》時，教師要求學生從意思上說說自己的劃分方法：有學生認為，前面三句中的“千山”“萬徑”“孤舟”都表示地點，而后面都是展現的景象，中間自然應該停頓；有學生認為，最后一句中的“獨釣”是動作，“寒江雪”展現的是背景，也許要從這里停頓。此時，教師相機進行點撥：“節奏的劃分不僅僅源于以往的認知，更需要結合詩歌具體的意思，養成據意而斷的意識，這樣才能真正感知詩歌鮮明的節奏與韻律。”

誦讀感知古詩節奏，是教學的基礎。事實上，執教者不僅需要基于感悟的契機，更需要理法的支撐，只有真正洞察詩歌的內在意蘊，才能將詩歌真正鐫刻在學生的內在意識之中。

二、品味咀嚼，在深入意境中咂摸語言之“妙”

古典詩歌是錘煉語言的精妙載體。很多詩歌看上去文字并不耀眼，但在具體詩境的浸潤之下，卻展現出豐富的認知。教師可以組織學生緊扣古詩中獨有的文字，走進古詩的內核。

教師在學生理解詩歌大意之后，播放《江雪》的誦讀視頻，并引領學生思考：“細讀古詩中的每一個字，靜心默想，哪些字給了你強烈的沖擊？”學生在深入品析中交流：有的從“絕”字想象到所有的山嶺都被茫茫的大雪覆蓋，飛鳥的影子也看不見了，整個環境給人一種死一般的寂靜感；有的從“滅”字看到了道路上沒有一個影子，讓人產生一種濃烈的悲涼之感；有的學生嘗試運用對比的方式來感受，原本的“千山”“萬徑”都應該生機勃勃、熱鬧非凡，但在最后卻與“絕”“滅”形成了強烈對比，讓人感受到了深邃的認知情境。

這一板塊的教學中，教師正是在學生把握詩歌基本意蘊的基礎上，著力于最具分量的詞語，讓學生真正走進了詩歌深邃的意境之中，有效地促進了學生解讀詩歌能力的發展。

三、引入資料，在互文對比中揣摩表達之“法”

由于古詩與學生當下的生活相距甚遠，我們絕不能就古詩而學古詩，而需要拓展相關的背景，將學生的思維更好地引入詩歌的內在世界之中。

如理解詩歌整體意境之后，教師為學生補充了柳宗元創作這首詩時的背景：空有報國之志，卻無報國之門，加之親人離世，才在悲涼的冬天寫下了這首《江雪》。學生的認知被徹底激活。隨后，教師拓展補充了張志和的《漁歌子》，讓學生在初步閱讀中感受張志和筆下的春景和抒發的情感。學生發現同樣都是描寫漁翁之作，但表達的情感卻是完全不同。

通過對比，學生對古詩的認知從原本模糊的感性認識，轉化為清晰的理性認識，實現了閱讀效益的最大化。

四、余音繞梁，在對應聯系中品悟文化之“道”

古詩之所以歷經千年，依舊光輝閃耀，在于其承載的是一種韻味、一種文化。古詩教學也應該順應這一文體特征，從意蘊之“術”向文化之“道”轉變。

教學中，教師告知學生，柳宗元在永州的十年寫了大量抨擊社會黑暗現實的詩篇，并用“雖萬受擯棄，不更乎其內”來表達自己矢志不渝的志向。此時，教師引導學生再次閱讀《江雪》：“你從詩歌中這位不畏嚴寒的獨釣老人身上看到了什么？你仿佛聽到了柳宗元心底的哪些吶喊？”“不管遇到怎樣的打擊，我都不會向惡勢力低頭。”“我一心為國為民，卻被貶到這樣的地方，但我內心的志向是永遠都不會改變的。”……

不同的漁翁傳遞著不同的生活態度和人生哲學。學生就是在不斷向詩人內在心境的邁進中，感知了流淌在我國歷史長河中獨特的“漁翁”文化元素，探尋并感知了詩歌豐富的文化內涵。

詩歌教學一旦滯留在膚淺的表層，其真正的魅力就會“折戟沉沙”，學生的內在認知也就所得有限了。只有從古詩的“理”“妙”“法”“道”去解讀，才能實現對古詩的深層次解構，從而促進學生核心素養的發展。

（責編 劉宇帆）