生本教育理念下的文言文課堂的建構(gòu)

王大江

【摘 要】 現(xiàn)在中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)課堂內(nèi)容瑣碎、同質(zhì)化、思維培養(yǎng)淺表，尤其體現(xiàn)在文言文的教學(xué)之中。本文以生本課堂為基本理念，擬以蘇軾《赤壁賦》的教學(xué)嘗試為例，試圖營(yíng)構(gòu)一個(gè)基于學(xué)情，以生為本，有常規(guī)落實(shí)可能的課堂。

【關(guān)鍵詞】 中學(xué)語(yǔ)文；生本課堂；文言文教學(xué)

費(fèi)尼克斯說(shuō)：教育的正當(dāng)目的就是要促進(jìn)意義的生長(zhǎng)。而我們現(xiàn)在的古典文學(xué)教學(xué)卻常常陷入了不問(wèn)意義不解惑，而只論句讀的困境。一篇文言文教學(xué)，老師細(xì)致地咀嚼大量的文言字詞知識(shí)，卻忘記了深層次地欣賞文言自身的美麗和背后的世道人心。現(xiàn)在的文言文教學(xué)，像是某些英語(yǔ)課，某些政治課，某些歷史課，而非語(yǔ)文課。一堂文言文的課，和另外一堂文言文的課，除了內(nèi)容有區(qū)別，真是一個(gè)模子里套出來(lái)的產(chǎn)品，冷冰冰的產(chǎn)品，沒(méi)有溫度。這就是碎片化，同質(zhì)化，也是淺表化的課堂。這樣的課堂里的問(wèn)題設(shè)置，也常是因循故舊，了無(wú)趣味和生命力。這樣的課，沒(méi)有語(yǔ)文味兒，沒(méi)有了語(yǔ)文的本真、本色，是假語(yǔ)文。假語(yǔ)文的課堂，只關(guān)注到了語(yǔ)文學(xué)科的工具性，卻常常忽略了語(yǔ)文學(xué)科的終極指向。

以蘇軾的《赤壁賦》為例，就文論文，常常是只見(jiàn)樹(shù)木不見(jiàn)森林。這樣好的文章，也很容易就當(dāng)作一個(gè)套路上完了。分析文言知識(shí)，理解結(jié)構(gòu)，理解情感。然后背誦默寫(xiě)。一篇課文上下來(lái)，路數(shù)純熟，又碎又淺。蘇軾在哪里？宋朝在哪里？

那么蘇軾的《赤壁賦》應(yīng)該如何上呢？

陳佑清在《建構(gòu)學(xué)習(xí)中心課堂》一文中列述近些年來(lái)的各種關(guān)于課堂教學(xué)的中外研究成果，和國(guó)內(nèi)教學(xué)的以講授為中心的課堂的弊端，提出要建立以學(xué)生的學(xué)習(xí)為中心的課堂。這樣的理念，也就是郭思樂(lè)教授提出的“生本教育”的理念。這樣的理念下，“生本課堂”于現(xiàn)今的教學(xué)中，基本已成共識(shí)。

而就本次課堂教學(xué)而言，就要揣摩學(xué)生學(xué)情和教材文本。學(xué)生是高中學(xué)生，具有一定的理解和鑒賞能力，可以進(jìn)行專(zhuān)題系統(tǒng)的教學(xué)安排。學(xué)生是現(xiàn)代人，對(duì)古人的生活和語(yǔ)言較為隔膜。常規(guī)的教學(xué)側(cè)重于記憶背誦，理解較少。應(yīng)該在這方面進(jìn)行適當(dāng)?shù)靥岣摺Ｖ劣诮滩奈谋臼墙?jīng)典文言，是古人題材。適合進(jìn)行對(duì)比閱讀，進(jìn)行朗讀體會(huì)，進(jìn)而知人論世。

在這樣學(xué)情分析的基礎(chǔ)上，我覺(jué)得蘇軾的《赤壁賦》，可以嘗試作為一個(gè)專(zhuān)題來(lái)上。

專(zhuān)題第一部分——合作探究，拓展閱讀，知人論世。一課時(shí)。

拓展閱讀烏臺(tái)詩(shī)案，拓展閱讀黃州或者宋朝的風(fēng)土人情，和初到黃州時(shí)期的蘇軾詩(shī)文，理解他的處境和心情。還應(yīng)了解蘇軾在黃州的各種交游，三教九流，以及躬耕自種的生活。從而進(jìn)入蘇軾的時(shí)代語(yǔ)境，進(jìn)入蘇軾的生活語(yǔ)境。

這部分的閱讀內(nèi)容，可以進(jìn)行分組研究，課堂共享。帶著同學(xué)們回到宋朝，做蘇軾跟前的一個(gè)小廝！

專(zhuān)題第二部分——思考討論，拓展延伸閱讀。一課時(shí)。

思考中國(guó)文人士大夫們的命運(yùn)選擇，如屈原，如陶淵明，如李白，如杜甫，如柳宗元。思考他們的人生選擇，理解他們?cè)谧匀簧剿兴@得的人生啟示。拓展閱讀盧梭的《一個(gè)孤獨(dú)漫步者的遐想》，和梭羅的《瓦爾登湖》。拓展閱讀還可延伸涉及中國(guó)的貶謫文化，和俄羅斯的十二月黨人的貶謫。

這樣的拓展閱讀，涵蓋面仍然較為寬廣，可以讓學(xué)生們分組解決每一個(gè)話(huà)題。這個(gè)時(shí)候的分組任務(wù)，分組討論，自然而然，水到渠成，不是公開(kāi)課上的虛應(yīng)故事，點(diǎn)綴光景。

專(zhuān)題第三部分：研讀文本，對(duì)比思考。尤其要對(duì)比閱讀蘇軾在三個(gè)月后寫(xiě)的《后赤壁賦》。三課時(shí)。

《前赤壁賦》云：壬戌之秋，七月既望，蘇子與客泛舟游于赤壁之下。清風(fēng)徐來(lái)，水波不興。月出于東山之上，徘徊于斗牛之間。白露橫江，水光接天。縱一葦之所如，凌萬(wàn)頃之茫然。

《后赤壁賦》云：是歲十月之望，步自雪堂，將歸于臨皋。二客從予過(guò)黃泥之坂。霜露既降，木葉盡脫， 人影在地，仰見(jiàn)明月，顧而樂(lè)之，行歌相答。

時(shí)移世易，風(fēng)景殊異。三個(gè)月后的黃州，一千年后的黃州，都會(huì)變化。何況十年百年后的我們呢？

專(zhuān)題第四部分：閱讀成果轉(zhuǎn)化，寫(xiě)作訓(xùn)練賞評(píng)。二課時(shí)。

教學(xué)到此，可以安排寫(xiě)作課的訓(xùn)練，把閱讀的成果轉(zhuǎn)化為思考的結(jié)晶。關(guān)于蘇軾，關(guān)于宋朝，關(guān)于貶謫，關(guān)于中國(guó)的士大夫，關(guān)于山水風(fēng)景，關(guān)于往來(lái)千古的故事人情，都是話(huà)題。

這樣的教學(xué)安排，是一個(gè)系統(tǒng)安排——拓展閱讀鋪墊在前，課文鑒賞展開(kāi)在中，分組討論穿插其間，作文寫(xiě)作安排在后。

不能要求每個(gè)語(yǔ)文老師要念同樣的經(jīng)，要有同樣的體會(huì)，和同樣的作為。但每個(gè)老師都要潛心向佛，向?qū)W生，向課堂，卻是一樣的。

筆者關(guān)于《赤壁賦》教學(xué)的這點(diǎn)兒努力，便是如此。我的這點(diǎn)兒努力，如果從文本的目標(biāo)來(lái)說(shuō)，是努力是從淺層獲取到深度理解，是從課時(shí)的碎片到課程的系統(tǒng)專(zhuān)題。而從對(duì)學(xué)生的目標(biāo)來(lái)看，是從單向的傳遞到和孩子們的建構(gòu)分享。但總而言之，是建立在生本的基礎(chǔ)上來(lái)安排的。

但即使如此，生本教育的理念，在現(xiàn)今的中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中卻也未能普遍落實(shí)。認(rèn)識(shí)歸認(rèn)識(shí)，落實(shí)歸落實(shí)。理念很豐滿(mǎn)，現(xiàn)實(shí)總是骨感殘酷。在應(yīng)試教育的背景之下，講授為中心的課堂效率相對(duì)較高，是不爭(zhēng)的事實(shí)。很多老師的公開(kāi)課和示范課總是美麗動(dòng)人的，但常規(guī)課又是另外一番面貌。所以課堂教學(xué)的轉(zhuǎn)型，不是認(rèn)識(shí)的問(wèn)題，不是技術(shù)的問(wèn)題，而是教育大環(huán)境的問(wèn)題。這似乎不能輕易地歸咎于從事教學(xué)的一線(xiàn)老師們。

【參考文獻(xiàn)】

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