生本教育理念下的文言文課堂的建構

王大江

【摘 要】 現在中學語文教學課堂內容瑣碎、同質化、思維培養淺表，尤其體現在文言文的教學之中。本文以生本課堂為基本理念，擬以蘇軾《赤壁賦》的教學嘗試為例，試圖營構一個基于學情，以生為本，有常規落實可能的課堂。

【關鍵詞】 中學語文；生本課堂；文言文教學

費尼克斯說：教育的正當目的就是要促進意義的生長。而我們現在的古典文學教學卻常常陷入了不問意義不解惑，而只論句讀的困境。一篇文言文教學，老師細致地咀嚼大量的文言字詞知識，卻忘記了深層次地欣賞文言自身的美麗和背后的世道人心?，F在的文言文教學，像是某些英語課，某些政治課，某些歷史課，而非語文課。一堂文言文的課，和另外一堂文言文的課，除了內容有區別，真是一個模子里套出來的產品，冷冰冰的產品，沒有溫度。這就是碎片化，同質化，也是淺表化的課堂。這樣的課堂里的問題設置，也常是因循故舊，了無趣味和生命力。這樣的課，沒有語文味兒，沒有了語文的本真、本色，是假語文。假語文的課堂，只關注到了語文學科的工具性，卻常常忽略了語文學科的終極指向。

以蘇軾的《赤壁賦》為例，就文論文，常常是只見樹木不見森林。這樣好的文章，也很容易就當作一個套路上完了。分析文言知識，理解結構，理解情感。然后背誦默寫。一篇課文上下來，路數純熟，又碎又淺。蘇軾在哪里？宋朝在哪里？

那么蘇軾的《赤壁賦》應該如何上呢？

陳佑清在《建構學習中心課堂》一文中列述近些年來的各種關于課堂教學的中外研究成果，和國內教學的以講授為中心的課堂的弊端，提出要建立以學生的學習為中心的課堂。這樣的理念，也就是郭思樂教授提出的“生本教育”的理念。這樣的理念下，“生本課堂”于現今的教學中，基本已成共識。

而就本次課堂教學而言，就要揣摩學生學情和教材文本。學生是高中學生，具有一定的理解和鑒賞能力，可以進行專題系統的教學安排。學生是現代人，對古人的生活和語言較為隔膜。常規的教學側重于記憶背誦，理解較少。應該在這方面進行適當地提高。至于教材文本是經典文言，是古人題材。適合進行對比閱讀，進行朗讀體會，進而知人論世。

在這樣學情分析的基礎上，我覺得蘇軾的《赤壁賦》，可以嘗試作為一個專題來上。

專題第一部分——合作探究，拓展閱讀，知人論世。一課時。

拓展閱讀烏臺詩案，拓展閱讀黃州或者宋朝的風土人情，和初到黃州時期的蘇軾詩文，理解他的處境和心情。還應了解蘇軾在黃州的各種交游，三教九流，以及躬耕自種的生活。從而進入蘇軾的時代語境，進入蘇軾的生活語境。

這部分的閱讀內容，可以進行分組研究，課堂共享。帶著同學們回到宋朝，做蘇軾跟前的一個小廝！

專題第二部分——思考討論，拓展延伸閱讀。一課時。

思考中國文人士大夫們的命運選擇，如屈原，如陶淵明，如李白，如杜甫，如柳宗元。思考他們的人生選擇，理解他們在自然山水中所獲得的人生啟示。拓展閱讀盧梭的《一個孤獨漫步者的遐想》，和梭羅的《瓦爾登湖》。拓展閱讀還可延伸涉及中國的貶謫文化，和俄羅斯的十二月黨人的貶謫。

這樣的拓展閱讀，涵蓋面仍然較為寬廣，可以讓學生們分組解決每一個話題。這個時候的分組任務，分組討論，自然而然，水到渠成，不是公開課上的虛應故事，點綴光景。

專題第三部分：研讀文本，對比思考。尤其要對比閱讀蘇軾在三個月后寫的《后赤壁賦》。三課時。

《前赤壁賦》云：壬戌之秋，七月既望，蘇子與客泛舟游于赤壁之下。清風徐來，水波不興。月出于東山之上，徘徊于斗牛之間。白露橫江，水光接天。縱一葦之所如，凌萬頃之茫然。

《后赤壁賦》云：是歲十月之望，步自雪堂，將歸于臨皋。二客從予過黃泥之坂。霜露既降，木葉盡脫， 人影在地，仰見明月，顧而樂之，行歌相答。

時移世易，風景殊異。三個月后的黃州，一千年后的黃州，都會變化。何況十年百年后的我們呢？

專題第四部分：閱讀成果轉化，寫作訓練賞評。二課時。

教學到此，可以安排寫作課的訓練，把閱讀的成果轉化為思考的結晶。關于蘇軾，關于宋朝，關于貶謫，關于中國的士大夫，關于山水風景，關于往來千古的故事人情，都是話題。

這樣的教學安排，是一個系統安排——拓展閱讀鋪墊在前，課文鑒賞展開在中，分組討論穿插其間，作文寫作安排在后。

不能要求每個語文老師要念同樣的經，要有同樣的體會，和同樣的作為。但每個老師都要潛心向佛，向學生，向課堂，卻是一樣的。

筆者關于《赤壁賦》教學的這點兒努力，便是如此。我的這點兒努力，如果從文本的目標來說，是努力是從淺層獲取到深度理解，是從課時的碎片到課程的系統專題。而從對學生的目標來看，是從單向的傳遞到和孩子們的建構分享。但總而言之，是建立在生本的基礎上來安排的。

但即使如此，生本教育的理念，在現今的中學語文教學中卻也未能普遍落實。認識歸認識，落實歸落實。理念很豐滿，現實總是骨感殘酷。在應試教育的背景之下，講授為中心的課堂效率相對較高，是不爭的事實。很多老師的公開課和示范課總是美麗動人的，但常規課又是另外一番面貌。所以課堂教學的轉型，不是認識的問題，不是技術的問題，而是教育大環境的問題。這似乎不能輕易地歸咎于從事教學的一線老師們。

【參考文獻】

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