論“國際法”課程思政教學改革之探討

摘 要：從“思政課程”到“課程思政”，高校政治思想教育工作拓展并深入到專業課程領域，亟需探索與之相適應的教學理念與教學方法。本文以“國際法”課程為研究基點，選取了部分適宜于思政教育展開的理論與實踐環節，探討了在專業課程開展思想政治教育所應注意的相關問題。

關鍵詞：課程思政 思政課程 國際法

2016年，習近平總書記在全國高校思想政治工作上指出：“要用好課堂教學這個主渠道，思想政治理論課要堅持在改進中加強，提升思想政治教育親和力和針對性，滿足學生成長發展需求和期待，其他各門課都要守好一段渠、種好責任田，使各類課程與思想政治理論課同向同行，形成協同效應?！?新的政治思想教育形勢，把高校的專業課程也納入思政教育軌道當中。以往，思想政治教育以相對傳統的模式固化于特定的課程，大量的專業化課程游離于思政教育之外。思政教育的新形勢給課程思政提出了新的課題與挑戰。

高等院校的學科專業劃分具有復雜性和多元性，而專業自身又具有其獨特的學科屬性與知識體系，因此，“課程思政”不是簡單的專業課和思政課“兩張皮”的結合，而是需要建構課程思政體系。該體系應囊括“課程思政”的教學目標、教學內容、教學指南、教學方法、教學規范、教學效果評價機制等。

法學類課程與政治思想教育密切相關，但仍具有差異性與獨特性，不能盲目照搬通常的思政教育模式，而應結合專業課程的自身特點，展開相宜的思政教育。就國際法課程而言，其遠離人們的日常生活，與思政教育的契合點并不普遍，但由于國際法往往攸關于國家與民族的根本利益，易于與愛國主義情感產生共鳴，也易于激發盲目的民族主義情緒，具有開展思政教育的現實需求與迫切性，類似特點，決定了國際法課程思政的開展應注意相關問題。

一、國際法課程思政的開展基礎

國際法課程思政的開展應建立在一定的教學基礎之上。首先，教師應成為課程思政教學的主導者。由于國際法的課程思政具有探索性與開創性，需要嘗試新的教學模式，在新的教學方法的運用中，教師應具有引導學生進行思考、開展小組論辯、把控整個教學環節等功能，教師的主導地位應更加凸顯，教師的主導作用更具價值。其次，就參與國際法課程思政的授課對象而言，宜選擇具有一定法學基礎的學生，以利于互動教學方法的運用。再次，在教學手法上，宜推崇以教學相長，學生充分參與、教師把控過程為主要方法，改變以往的“填鴨式”教學模式。復次，國際法課程思政的內容選擇，不能面面俱到、廣撒網，而應選擇具有思辨性、實踐性、時政性的章節內容予以展開。最后，應選擇一本恰當的國際法教材作為課程思政的依托。

二、國際法課程思政的設計思路與范例

國際法課程思政選擇具有一定的理論思辨性與現實迫切性的問題予以展開。例如，以國際法基本原則中的“不干涉內政原則”與“保護基本人權原則”兩者相互關系的協調為切入點，嘗試使思政教育與專業知識的學習相互糅合、互為促進。一方面，在知識與技能目標層次上，通過對不干涉內政原則與保護基本人權原則兩者關系的梳理，明確各自的內涵界定與外延所指，及國際法實踐中所出現的相關案例；另一方面，在思想政治教育目標層次上，不僵化、機械地一味認為“不干涉內政原則”或“保護基本人權原則”何者為要，不劃定恒定不變的思維禁忌，而是通過樹立體系化的價值判斷尺度，辯證地思考兩者的關系。

之所以選取“不干涉內政原則”與“保護基本人權原則”作為國際法的思政教育的抓手，其原因在于：

首先，這兩者分別是國際法基本原則之一，而國際法基本原則是國際社會的憲法性原則，體現國際法律秩序的基本價值，代表了國際交往的基本標準和最重要的法律準則，不僅是國際法體系的法律基礎，而且構成了整個國際法大廈的支柱。因此，不干涉內政與保護基本人權的關系協調問題，關涉國際法的理論基礎，意義重大；

其次，不干涉內政與保護基本人權的關系協調性問題，在國際法中具有一定的代表性，諸如類似的問題還有國際法中的自由與秩序問題、國家主權平等與不干涉內政問題、國家主權平等與民族自決權問題等，可以說，不干涉內政與保護基本人權的關系協調問題，既是主要問題，其解決又提供了分析框架與方法論，可延伸適用于國際法的諸多領域；

再次，長期以來，在我國的國際法實踐中，不干涉內政與保護基本人權的關系協調問題，一直是無法回避也備受困擾的問題，同時，也是國際法思政領域中易于產生困擾的關鍵與難點所在。

（一）設計思路

1、通過相關典型案例，引導學生“發現”“不干涉內政原則”與“保護基本人權原則”在國際法的具體實踐中所可能引發的問題，并以此問題為抓手，帶領學生們展開深入地探討。

2、在案例闡發之后，系統地講解“不干涉內政原則”與“保護基本人權原則”各自在國際法歷史演進中的發展歷程，明確其外延與內涵。

3、引領學生們將思考重點置于兩者關系的處理上。其實，就兩者關系而言，既有相互協調的一面，也有彼此沖突的一面。而其難點和重點在于如何辯證地把握兩者發生沖突時關系的處理。

4、通過使學生們切實地感受到兩者關系實難協調、十分棘手，重點引入“價值評判體系”的講解，從而“授人以漁”地促使同學們建立起辯證地認知體系，使兩大原則的沖突問題迎刃而解。

（二）教學過程示范

首先，通過案例的演繹與討論，展現“不干涉內政原則”與“保護基本人權原則”所面臨的現實困境

1、以主動請纓或點名提問的方式，請同學們談談他們所了解的、涉及干涉內政、侵犯人權等相關國際事件、國際法案例。

這一環節可具體展開如下：

（1）請3-5名同學（其中可2女3男，因為男、女生對國際問題的看法具有較大的差異性），談談他們心目中與“不干涉內政原則”與“保護基本人權原則”相關的國際事件或國際法案例較為直觀的看法。

（2）就回答問題的同學們的觀點加以總結，若有不同的思想分化，通過舉手贊同的方式，測試全班同學大抵的意見取向。

2、對同學們所提及的案例加以總結，并對國際法領域關涉兩大原則沖突的國際事件或國際法案例加以呈現，從而向同學們展示，兩大原則的沖突的現實圖景，以及協調彼此關系的迫切性。

其次，講述“不干涉內政原則”與“保護基本人權原則”的發展歷程，明確各自的內涵

1、給同學們10分鐘閱讀教材的相關內容，大體了解兩大原則的發展脈絡，在此基礎上，教師對兩大原則的歷史發展進行詳細地闡述。

2、明確講解現代國際法對兩大原則內涵與外延的界定。

再次，探討兩者關系如何？如何處理彼此可能存在的

沖突？

1、通過PPT向同學們展示學術界和各主要國家政府具有代表性的觀點，請同學們進行選擇，展現他們的觀點，并說明支持或反對的理由。

2、就兩大原則的現實關系進行闡述。

（1）通常情況下，作為國際法基本原則的“不干涉內政原則”與“保護基本人權原則”，彼此存在相互依存、互為相長的一面。

不干涉內政原則是國家主權平等的內在要求，它構成保護基本人權的必要前提。就此觀點，可以通過圖片展示、舉我國的具體實例，闡明內政事務的不容干涉，是國家主權平等與完整的表現，國家實力的強大，是一國具有保護基本人權的有效保障。此外，也可以舉相應的反面例證，說明內政不容任意干涉，對保護基本人權的重要性。

（2）無可回避的是，“不干涉內政原則”與“保護基本人權原則”存在著相互沖突的現實。在彼此沖突的情形下，應以哪一原則為先？事實上，在國際法的基本原則體系中，并沒有明確規定哪一項或哪幾項原則為第一原則或優先原則，因此，在缺乏位階排序規定的前提下，無法簡單地解決“不干涉內政原則”與“保護基本人權原則”之間的矛盾。

在此，不妨借鑒中世紀著名的神學家、經院哲學家圣·托馬斯·阿奎那提出的“雙效原則”。所謂雙效，是指一行為同時可引發或善、或惡的兩種效果，如國際法實踐中的保護基本人權的行為，既可能達到保護人權的善的結果，也可能出現侵犯一國內政的惡的結果，類似情形，在國際政治現實中十分普遍。那么，針對可能同時產生正、負面效用的行為，如何作為呢？阿奎那認為，一項行為出于善的目的，但必然將帶來惡的后果的，必須在符合一定的條件下做出，才具有正當性，即“在某些特定的條件下，為達成善的目的而同時造成惡的結果是可以被允許的。這些特定的條件包含四個原則：

1、該行為本身在道德上必須是善的，或至少是在中性的。

2、行為人不能主觀希望惡果的發生，但可以允許其發生。

3、善的結果必須是行為直接造成的，而不是通過惡果間接造成的。

4、善果之善必須足以彌補惡果之惡?！?/p>

進入國際法實踐的“不干涉內政原則”與“保護基本人權原則”關系領域，即為保護基本人權的行為是否具有正當性，取決于下列四項因素：

1、保護基本人權的行為，在道德上必須是善的，或至少是中性的，即不能打著保護人權的幌子，行侵犯主權、干涉內政之實。

2、保護基本人權的行為主體，不能主觀上希望干涉內政的發生，但如其作為保護人權的必然結果，則允許其發生。

3、人權得以保護的善的結果，是保護基本人權的行為直接造成的，而非通過干涉一國主權所產生的惡果而間接造成的。善果需因善行直接造成，而非通過產生惡果的行為間接造成。

4、雙效行為的利大于弊，善果之善，大于惡果之惡。

因此，當“不干涉內政原則”與“保護基本人權原則”發生沖突，面臨孰舍孰予的兩難選擇時，需具體情形具體分析，遵循實際情況中可現實操作的“雙效原則”，可趨近于判斷行為的合理性！

在我國的外交實踐中，常常面臨“不干涉內政原則”與“保護基本人權原則”的兩難原則，而因我們慣常堅持內政不容干涉，往往受到西方國家的非議，扣上“不尊重人權”的帽子。對此，如何既有禮有節地闡明我方立場，回應西方國家的詰難，又能做到在邏輯上的自洽，進行學理上的思辨尤顯重要。

此外，類似于“不干涉內政原則”與“保護基本人權原則”可能發生的沖突，國際法的理論與實踐領域仍存在諸多相關問題。如國家主權平等原則與民族自決權原則，人道主義干涉與國家主權平等原則，自由與秩序的兩難選擇等等。因此，國際法課程思政的難點和關鍵點，恰是引導學生建立思辨體系，強化邏輯思維。

最后，就國際法課程思政的教學效果問題，宜注重評估與反饋、反思環節。一方面，教師可以發放教學效果問卷，以回收有效問卷的方式了解授課對象的反饋。另一方面，還可以學術考問的方式，掌握授課成效。例如，教師可在國際法思政改革開展后，向學生們提出類似問題：“國際法中存在諸多價值沖突的問題，如主權與人權的沖突、秩序與自由的沖突等，這類問題在人道主義干涉、民族自決權、保護的責任等實踐領域多有出現，請從國際法視角談談你的看法?！?/p>

在也已開展的國際法思政課程改革中，呈現出一點的特點：部分同學視野廣泛，思辨能力強，他們有自己的視角和獨特的觀點，對教師所傳授的知識和表達的見解，具有較強的批判精神，可見，專業課的思政教育，一味地灌輸結論是大忌，而應充分地展示與演繹推理過程，引導學生們進行同步思考，從而真正得到學生們的接納。此外，還有相當部分同學，知識結構疏散、邏輯思辨能力有待提升，對此，教師的引領尤為重要，它建構了同學們的思維能力中的重要因素，對價值觀的影響不可小視。

此外，國際法課程思政也可選擇具有時政性的實踐問題，如“領土爭端及其解決問題（中國與周邊國家的領土和邊界問題）”。選擇這一問題，既可以系統性地向學生們展示國際法中的領土爭端與解決的理論問題，又能直觀、鮮活地討論中國目前所面臨的與相關國家的領土爭端，從而使學生們在我們國家所需應對的現實問題前，切身地體會到維護國家利益的重要性與迫切性。

國家領土是構成國家的基本要素之一，是國家生存與發展的物質基礎，是國家權力自由活動的天地，國家領土對于國家的存在具有重要意義，國際法的許多核心內容都與國家領土密切相關，國家領土法是現代國際法的基礎法律部門之一。

我國面臨著邊界領土的劃分和領土爭端解決的現實問題。目前，同我國接壤的陸上鄰國有15個：朝鮮、俄羅斯、蒙古、哈薩克斯坦、吉爾吉斯斯坦、塔吉克斯坦、阿富汗、印度、巴基斯坦、尼泊爾、不丹等。 迄今為止，我國已與12個鄰國簽訂了邊界條約，全部或基本解決了與這些國家的陸地邊界問題。在海上與我國相鄰或相向的國家有8個：朝鮮、韓國、日本、菲律賓、馬來西亞、文萊、印度尼西亞和越南。我國與鄰國的陸界問題尚未完全解決，特別是海域劃界和島嶼歸屬面臨復雜嚴峻的形勢。

針對我國與相關國家的領土爭端，我國在外交實踐中對國際法的運用不夠充分，而且，在解決領土爭議的問題上，往往存在著盲目的民族主義和媚外主義的兩個極端，缺乏建立在國際法理論與實踐結合的基礎上，恰如其分地愛國主義立場。

目前，媒體報道往往是同學們獲得相關國際法熱點問題的主要渠道，也是影響大家對這些熱點問題建立相應價值觀的主要因素。而國際法思政教育長久以來是不足甚至是缺位的，同時，通過專業性地解讀國際法實踐領域出現的問題，能更為有效地促進與強化思政價值觀的建立。

國際法課程思政為專業課題開辟了新的領域，也提出了新的要求。一方面，需要課程講授教師具有正確的政治素質與價值導向，同時，還需要任課教師具有扎實的專業理論基礎。在課程思政的開展過程中，應推進思政課教師與專業課教師間的交流，高校應設立課程思政教師的培訓和本專業教師間的有效溝通，促進課程思政的有效展開。

就目前高校課程思政的開展狀況來看，高校課程思政僅處于起步階段，不少高校只是從上而下地啟動了課程思政的開展，并未進一步深入并細化課程思政，而至課程思政的系統化更存在巨大的差距。

可見，專業課程的思政教育，一味說教收效甚微，將專業的理論知識與鮮活的實踐案例結合起來，同學們的思政導向作為專業知識演繹的自然成效方為可取，但任重道遠，需要日后在教學過程中逐步加以探索與優化。

三、國際法課程思政教學改革的反思

從“思政課程”到“課程思政”的轉變與深化，有待于各學科新的教學方向與領域的開拓與演繹。就國際法學科而言，課程思政的教學改革仍處于起步階段，尚且存在諸多問題需面對與解決。

（一） 對課程思政的價值認知與重視不充分

在較多高校的國際法課程的教學團隊中，對國際法課程思政的價值認識不足、重視不夠。長久以來，國際法課程被視為專業課加以開設與講授，授課教師存在重專業知識的講授，輕思想政治教育的現象，而且，往往把思想政治教育與意識形態關聯與等同，出現有意識地回避運用專業課進行思政教育的現象，在觀念上形成思政教育與專業知識無法兼容的既定思維，強思政教育必削弱專業知識的講授，兩者無法共存共榮。故此，國際法專業教師不甚重視課程思政是較為普遍的現象。

對課程思政的重要性及價值的認知不當，勢必造成授課教師所傾注的時間與精力不足，從而，影響課程思政開展的成效。所以，對國際法課程思政有充分得當的價值認識，是推進課程思政首當其沖的第一步。

（二）開展課程思政需加強團隊與體系建設

有效的國際法課程思政的展開，需有強有力的教學團隊作為保證。目前，國際法課程思政的教學改革處于起步階段，參與該教學改革的大多是個別教師，從課程思政承擔主體而言，遠未形成價值認同、分工明確的教學團隊。在沒有穩定的課程思政承擔主體團隊的情形下，無從言及系統性地研討、論辯、交流，實際教學環節中，對課程思政教學資源的選擇具有主觀性與個體差異性，教學手法的選擇也大多處于授課教師個人的認知與偏好，無法建立課程思政的教學體系，在教材的選擇、教學規范的制定、教學方法的運用、教學效果的評估更方面，尚處于無序與失范狀態。因此，有效地開展國際法課程思政，應以穩定、優秀的教學團隊作為主體依托，在此基礎上，應配套建立從教材的選擇與編訂至教學效果評估的全過程體系。

課程思政是以專業課程為載體，靈活、有效地開展政治思想教育的教學模式，它既是專業課程的新領域、新課題，也是思政教育的新手法、新嘗試。課程思政的良好成效勢必建立在正確的政治思想立場與嫻熟的專業知識運用的配合之上，可見，課程思政對專業課與政治思想教育提出了更高的要求。開展課程思政，不能僅僅滿足于從方法論的角度的新切入，而更應從成效上進行深入地思考，從教學手法上進行更切合實際、更易于被理解、能接受的改革與嘗試，從而，完成從“思政課程”至“課程思政”的跨越。

參考文獻：

[1] 習近平在全國高校思想政治工作會議上強調：把思想政治工作貫穿教育教學全過程 開創我國高等教育事業發展新局面[N].人民日報， 2016-12-09。

作者簡介：萬震（1976—），女，江西南昌人，講師，國際法專業，單位：上海政法學院教師，研究方向：國際公法。

本文為上海政法學院課題《國際法的人本化問題研究》階段性成果