高校思想政治理論課教學中“對分課堂”模式的應用

尹紅霞　黃昭彥

【摘 要】本文闡述“對分課堂”模式在教學實踐中探索形成“隔堂對分”和“當堂對分”兩種基本范型，提出“對分課堂”屬于生成性課堂的進一步探索，同時提出高校思政理論課應用“對分課堂”模式具有合理性，實踐中取得了一定的成效，但也需要通過思政課教師的不斷探索、矯正和優化嘗試突破實踐應用中存在的問題。

【關鍵詞】思想政治理論課 “對分課堂”模式 應用

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2018）07C-0148-03

思想政治理論課（以下簡稱思政課）系列課程作為大學生的公共必修課，盡管從課程本身的性質與地位來說，其承載的社會價值與期待已然確立，但現實的尷尬不容忽視。思政課教學效果欠佳，教師授課困惑與壓力俱增。這其中，一方面存在學生學習動機較弱的問題，對包括思政課在內的公共課抱持天然的偏見，學習期待本能降低；另一方面也在于，教師對思政課課堂教學設計范型和流程需要改進，單一的講授式教學使學生難以融入課堂教學環節，師生交互太少，學生體驗感大大降低導致更加排斥學習。為此，筆者試圖探索將“對分課堂”模式引入思政課課堂教學，以期提高學生課堂參與的積極性與主動性，從而提高教學效果。

一、“對分課堂”模式的基本范型

“對分課堂”模式核心理念是把一半課堂時間分配給教師進行講授，另一半分配給學生以討論的形式進行交互式學習。此外，在考核方法上“對分課堂”強調過程性評價，關注不同學生的學習需求，讓學生能夠根據其個人的學習目標確定對課程的投入。“對分課堂”簡稱為PAD課堂—— 講授（presentation）、內化和吸收（assimilation）、討論（discussion），這三個階段在時間上既是分離的又是前后承繼、環環緊扣的，既達到了師生互動、生生互動，又鼓勵學生的自主性學習。

綜合目前高校“對分課堂”的實踐情況及學情總結，主要形成“隔堂對分”和“當堂對分”兩種基本范型。“隔堂對分”的基本思路是，講授與討論環節在時間上錯開，分設在兩堂課，在兩堂課間學生根據個人的興趣、能力、需求，以最適宜自己的學習方式深入理解，進行自主化的內化、吸收，閱讀教材、完成作業，準備好下堂課的討論，“隔堂討論”更強調由學生自我掌控的個體學習。該范型基本流程如圖1所示。

“當堂對分”屬于“隔堂對分”的簡化形式。其基本思路是：講授、內化和吸收、討論三階段可以在一次課程學習中完成，因為是當堂完成，可以酌情加入總結（conclusion）環節。每個階段需要合理分配時間，以一次課（兩節共計90分鐘）具體流程為例：

根據圖2可見，“隔堂對分”和“當堂對分”都可以分為三階段（講授、內化吸收、討論）以及細化為五環節（講授、獨立思考、獨立完成作業或解答問題、小組討論、全班交流）。總結環節可以作為一個選擇性環節，由任課教師基于教學時間、學生討論和交流的情況作出是否需要的判斷，如果討論、交流環節已經非常深入充分，學生已經能互相答疑解惑，包括在知識理解層面、情感層面和價值觀層面都能夠達到相應教學目標，則無須設置此環節。

二、“對分課堂”屬于生成性課堂的進一步探索

我國著名教育家葉瀾認為，課堂教學改革中必須處理好預設預生成的關系，課堂教學過程改革的核心就是要變“預設與執行”為“預設與生成”。預設屬于教學環節中有目的的、有計劃的、有組織的過程。長期以來，在課堂教學探索中，將預設等同于應試教育，輕學科知識教育而偏重學生發展。要提高教學的有效性，沒有預設是不行的，而且關鍵在于教學中將預設與生成結合起來。如前文所述，“對分課堂”模式有三個在操作順序上先后承繼的環節—— P、A、D，對其流程的分析可見，“對分課堂”體現出對傳統的預設—— 執行教學模式的反思、重構與超越，學生不再是被動地接受灌輸，而是以更主動的態度內化、吸收；教師亦不再是機械地執行教學內容，而是激發學生獨立和主動意識，這一過程中本質上就是把預設與教學生成本該有的內聯性貫通，這樣課堂才是有生命力的過程。

葉瀾認為生成理論主要建基于建構主義，強調學生從提出問題到解決問題的個體知識獲取、潛能實現的生成性過程。“對分課堂”中，P（講授）屬于預設環節，但不是傳統教學中的單向預設即教師寫教案、估計學生的回答等，而是為A（內化、吸收）、D（討論）—— 生成性環節服務，最大限度促進“感悟—內化吸收—轉化”這個過程的完成。這種預設主導了學什么、培養什么人、怎樣培養人，契合新課程改革中對教學過程從價值信仰、精神面貌、思維方式等維度所做的基本界定。

由是而言，在“對分”模式中，講授作為預設立足于學的生成，而學生個體在內化、吸收與討論環節也通過能動的持續性的實踐活動真正成為課堂的實踐主體，自我展示和體驗自我實現，也就是說生成呼應了教的預設。這種生成性教學較大限度地挖掘出教師和學生內在潛力。簡言之，預設成就了生成，生成也成就了預設，在“對分課堂”模式下的教—學活動中，師生共同創造了生成性課堂。

三、高校思政課應用“對分課堂”模式的合理性

（一）“對分課堂”理念契合個體知識獲取的心理學認知規律

“對分課堂”模式旨在鼓勵學生主動參與到教學過程中來，真正體悟到自己的角色與責任。教學過程不僅僅聚焦于講授環節，更要反思學生層面，“如何學”和“怎樣培養人”，教師應該意識到學生作為具體的個體，需要把學生的主動性、潛在性、差異性聚焦到教學目標的預設上，促使他們在主動學習過程中激發生命活力，富有創新精神，化外在需要為內在驅動力，使學習過程充滿激情和智慧。“對分課堂”內蘊的以上理念是基于心理學學習理論。什么是學習？學習的過程是怎樣的？這些也是心理學研究的課題。從20世紀20年代到70年代，主要形成行為主義、認知主義、建構主義和人本主義這四種學習理論。行為主義提出教學的目的是要改變學習者的行為，教學就是要幫助個體在外界刺激和自我行為反應之間形成聯結，形成相應的行為習慣和技能；認知主義心理學家杰羅姆·布魯納強調發現學習，也即讓學生在學習情境中通過自己的探索來推測、判斷解決問題；建構主義認為，教師作為教學過程的組織者、指導者和意義建構的促進者，需要激發學生的學習興趣；人本主義心理學家羅杰斯提出了以學習者為中心的學習理論，認為學習的主要目標是幫助學生實現自我，強調在教學過程中讓學習者就學習目的達到的程度作出自我評價并擔負責任，才是真正的學習。“對分課堂”模式通過教師搭建課程框架，設置情境（問題討論），引導學生開展探索和協作，幫助學生發掘潛能和創造力，提升學生的學習效能感及和諧融洽的人際關系的生成，這些特質與心理學四大學習理論契合，“對分課堂”簡明的操作流程中蘊含著豐富、深刻的心理學原理。

（二）“對分課堂”模式實現了講授法和討論法兩大傳統教學模式優勢的有效整合，貼合思政課學以致用的實踐性特質

“對分課堂”更強調“內化和吸收”過程，講授是為了基于獨立思考的內化，而內化的成果則通過團體化討論得以展示、交流和完善，如此一來，在保證知識體系傳遞與理解的高效率同時，又顯著提升了學生的參與度。思政課作為理論性和實踐性都很強的系列化課程，如果只是貫穿課堂始終地單純講授方法，學生很難長時間集中注意力，也大大挫傷了學習積極性，學生容易對課程和教學內容產生偏見和抵觸。“對分”模式下的思政課堂，教師的講解是為了幫助學生構建知識體系，需要有知識“留白”，留給學生在反芻、消化的基礎上獨立完成作業，為之后的課堂討論做準備。相比較傳統的講授法，“對分”模式更注重由學生自我掌控的個體學習。另外，討論式教學曾經是高校教學改革的一個方向，但討論式教學需要教師全過程深度參與，教師需要時時跟進討論過程并對討論結果給予必要的引導和總結，不適合思政課采用大班授課的教學環境。而且討論具有開放性特點，若學生按照自己的思路完全展開，容易偏離教學內容和正確的道德觀以及社會價值觀，需要教師及時介入并正確有效引導，這對教師的知識水平和個人素養是很大的考驗。“對分課堂”是對傳統講授課堂和討論式課堂的折中取舍，既強調講授中抓精要知識點，更強調生生互動、師生互動，鼓勵自主性學習，使課堂節奏流暢自然，收放有序，教師不“越位”，學生不“缺位”。

四、高校思政課教學中“對分課堂”模式的應用實踐與成效

“對分課堂”模式自2014年提出并應用過程中，有的課堂改革受到學生的較高認可，教師因此教學改革探索的信心大增。也有些老師的教學實踐并未獲得如期效果。總體而言，思政課如何更好實踐“對分課堂”，在理論研究和實踐探索方面尚需任課教師的不斷嘗試。

復旦大學張學新教授在該校心理學系針對大二學生開設的心理學研究方法與實驗設計課程中嘗試了“隔堂對分”，課內主要是教師講授教材章節內容，學生課后自主閱讀學習，撰寫讀書筆記，第二次上課前提交作業。第二次上課第一節課學生4人一組展開討論并分享學習體會，互相解答疑難，并嘗試回答教科書章節后的復習題。根據學期末的教學問卷反饋，就講授、課后學習、討論三個核心環節來看，學生對于“對分課堂”的目標認同度和目標完成效果評價較高。

“對分課堂”模式在一些高校思政課教學改革實踐中也初顯實效。例如山西師范大學馬克思主義學院的本志紅老師在其主講的思想道德修養與法律基礎課上進行了“當堂對分”教學實踐：講授環節主要按照“框架講授—— 重難點分析—— 任務布置”三步驟進行；內化吸收環節主要是學生閱讀規定的教學材料，在此過程中對材料所反映的思想產生共鳴與認同，或者產生疑惑并激發其思索探究，最后將自己的學習體驗通過撰寫閱讀筆記等形式呈現，作為第三環節（課堂討論）的材料和依據；課堂討論環節作為學生間的交互學習環節，主要是圍繞“學到了什么”“還有什么疑問”等問題展開交流，在有限的課堂時間里鍛煉了學生學習自主性尤其是培養了主動思考的習慣。在總結環節主要是梳理本次授課要點，對學生提出知識層面、情感層面、價值觀層面的要求，通過討論已經解決的問題和擬解決的問題的解決思路和途徑，等等。本志紅老師通過16周的教學實踐認為，思政課應用對分模式的優越性主要在于，提升了學生的課堂參與度和學習主動性，使教師角色從“理論講師”向“理論講師與實踐指導師”的雙師角色轉化，減輕了思政課教師的機械性教學負擔。教學環節的明確劃分，本質上鼓勵、強化學生的參與，進而帶來課業評定的準確度，體現了過程性評價。

“對分課堂”實踐中也存在亟須進一步探討的問題，關鍵是如何擴大學生的有效參與度。能否真正激勵學生參與很大程度上取決于其學習習慣和學習動機。就筆者所授毛澤東思想和中國特色社會主義理論體系概論課程實踐“對分課堂”的過程而言，理工科類學生普遍對黨史和國史的知識儲備較少，加之對思政課的學習動機較弱，思考習慣尚未形成，所以在自學吸收環節，閱讀教材或資料敷衍應付，缺乏針對性的反思，導致討論交流環節容易流于形式，一些學生不愿開口表達，要么直接讀教材內容，偏離討論主題，參與效率因此降低。可見，還需加強自主學習環節的督促管理，課堂上明確布置學生須在課外學習的相關材料，并且在交流環節擴大隨機抽查的小組和發言交流學生的人數范圍，并及時作出交流評價，讓學生產生榮譽危機感。總之，在強化引導中幫助學生培育起自主學習思考意識，變被動應付為主動探索。

【參考文獻】

[1]張學新.“對分課堂”：大學課堂教學改革的新探索[J].復旦教育論壇，2014（5）

[2]葉瀾.課堂教學改革中預設與生成[J].基礎教育論壇，2012（10）

[3]本志紅.對分課堂：高校“思政課”課堂教學模式改革探索[J].山西師大學報（社會科學版），2016（6）

[4]陳瑞豐.對分課堂：生成性課堂模式[J].上海教育科研，2016（3）

【基金項目】2017年度廣西高等教育本科教學改革工程項目“基于‘對分課堂的高校思想政治理論課教學模式改革”（2017JGA215）

【作者簡介】尹紅霞，女，桂林理工大學南寧分校基礎學科部講師，研究方向：高校思想政治理論課教育教學；黃昭彥，女，桂林理工大學南寧分校基礎學科部主任，副教授，研究方向：思想政治教育。

（責編 蘇 洋）