家國情懷：教學意蘊與生成路徑

關鍵詞 核心素養，家國情懷，價值指向，教學意蘊，生成路徑

中圖分類號 G63 文獻標識碼 B 文章編號 0457-6241（2018）13-0018-06

《普通高中歷史課程標準（2017年版）》中將“家國情懷”作為歷史學科核心素養之一，并指出：“家國情懷是諸素養中價值追求的目標”，①也是“學習和探究歷史應具有的人文追求，體現了對國家富強、人民幸福的情感，以及對國家的高度認同感、歸屬感、責任感和使命感”。②教育部《完善中華優秀傳統文化教育指導綱要》也將開展“以天下興亡、匹夫有責為重點的家國情懷教育”放在開展中華優秀傳統文化教育的重要位置，凸顯了國家對家國情懷教育的高度重視。歷史學科承載著立德樹人的教育功能，在拓寬學生歷史視野，發展其歷史思維的同時，必須以培育學生的家國情懷為價值歸旨。作為歷史教育工作者，深切理解家國情懷的教學意蘊及其生成路徑，顯得十分必要。

一、家國情懷的價值指向

（一）基本內涵

家國情懷是中國人民世代奮斗形成的情感積淀，也是中華民族幾千年發展歷程中形成的價值追求，更是中華優秀傳統文化的精髓。家國情懷的現實表征突出表現為“對故土的至深熱愛、對天下蒼生的樸素情感、對共同文化信仰的執著、對普遍價值準則的認同固守等方面。這些構成了中華優秀文化傳統的價值源流，與中華優秀傳統文化‘講仁愛、重民本、守誠信、崇正義、尚和合、求大同的時代價值是相吻合”。③一般而言，家國情懷的內涵，體現以下層面：

第一，家國同構的體現。《孟子·離婁上》：“天下之本在國，國之本在家，家之本在身。”這段經典論述呈現了天下到國家，再到家庭，直到個人的邏輯包容關系，也是個體、家庭與國家具有共通性即“家國同構”觀念的集中體現。家國同構體現了“家”和“國”難以割舍，“國”是“家”的延伸，“家”是“國”的構成，以及個體、家庭和國家的利益具有一致性。

第二，對國家的認同感。家國情懷不僅將著眼點放在“家”上，它還要求人們樹立奉獻于“國”的道德情操。家國情懷體現了個體依附于共同體的歸屬感，明確表達了從天然血緣基礎上的倫理親情到對文化、民族和國家高度認同的情感升華。家國情懷是中華優秀傳統文化的精髓，也是中華民族精神和時代主旋律的體現，為培育學生對國家的認同感提供了心理基礎和文化根基。

第三，責任和擔當意識。中華文明語境下的“家國情懷”是“個體對其所生活的家庭、家族以及邦國共同體的認同、維護，表現為情感和理智上熱愛共同體，自覺承擔共同體責任。”④家國情懷將個人層面的奮斗和國家、社會的理想融為一體，昭示著個體對共同體的責任意識和擔當情懷。中國古代，“兼濟天下”是文化精英們踐行家國情懷的方式；當下中國，為“中國夢”而奮斗順應并推動了“家”“國”內涵的發展。

（二）價值指向

歷史學科教育應關注和著力于培育學生的家國情懷。價值認識、價值判斷和價值引領是家國情懷教育的三大目標，構成了歷史學科教育的價值指向。具體而言：

第一，價值認識。教師應幫助學生充分認識家國情懷的涵義與價值，同時在此基礎上加深對家國情懷核心素養的理解。家國情懷的表現形式既有對家庭的關愛，也有對家鄉的眷戀；既有對祖國文化的認同，也有對國家和民族的擔當。它是中華優秀傳統文化中具有恒久價值的精神之一，認識家國情懷時應該特別注意引導學生領悟中華民族幾千年發展歷程所表現出的這種人文精神，特別是對國家、民族和文化的高度認同感。

第二，價值判斷。所謂價值判斷，一方面是“扶正”，即引導學生將“以熱愛祖國為榮，以危害祖國為恥”作為基本價值選擇；另一方面就是“糾偏”，對學生錯誤的、有瑕疵的價值觀進行澄清。中國古代先賢提出的“修身”“齊家”“治國”“平天下”就是體現家國情懷的重要價值判斷。引導學生對家國情懷做出正確、理性的價值判斷，不僅表現為一種對家庭、對祖國的深厚感情，更重要的是要求他們認識到“家國利害”，處理好個人與家庭、與他人、與社會、與國家的關系。在社會多元化發展的今天，學校教育引領學生具備正確、理性的價值判斷顯得更為重要。

第三，價值引領。價值引領的目的是培養學生正確的價值觀，并轉化成他們的實際行動。從個體到家鄉，再到民族、國家的螺旋遞進關系，更能引領學生理解并認同對祖國和中華優秀傳統文化的深情大愛。“國家觀念一定要放在家國天下的系列里面，才能真正看得清楚。”①家國情懷是中國人民內心深處的情感共識，它可以釋放出巨大的凝聚力，將家與國、個人命運與民族興亡緊密聯系，是中華民族永不言敗的精神支柱。就個體而言，家國情懷可以激發學生“天下興亡、匹夫有責”的擔當意識，引領他們提升國家認同、關心民族命運、投身社會進步。

二、家國情懷的教學意蘊

基于家國情懷的教學意蘊在于教學目標的頂層規劃、教學內容的科學設計、教學活動的行動跟進和教學效果的導向協同。

（一）教學目標應以培育學生家國情懷為追求

教學目標是預期的學生學習結果，在教師指導學生學習的過程中具有方向性價值。一堂課的成功或失敗，往往取決于教學目標的設置是否合理。教學目標以培育學生家國情懷為追求，包含了以下要求：

第一，培育學生家國情懷是教學的邏輯起點。邏輯起點關乎歷史教學的立意，它要求深入挖掘歷史學科的育人價值，樹立以培育學生家國情懷為導向的教學意識。在理論上，教學目標要突出培育學生家國情懷的目的性價值，建構符合家國情懷培育的預設性目標。在實踐上，教師要具有目標性意識，時刻關注著家國情懷培育目標的引領和實現。

第二，發揮家國情懷對教師教學的統領功能。歷史學科核心素養詮釋了歷史教育“培養什么人”“怎樣培養人”的問題，統領著歷史教師的教學行為。培育學生家國情懷的教學目標，在引領教師教學方向、指導教學方法的選擇、激勵學生的學習、指導教學結果的評價等方面發揮著重要作用。

第三，以家國情懷指導學生學習結果的評價。一堂課的成敗，取決于教學目標是否完成。培育學生家國情懷是歷史教育的核心追求，一切教學活動必須圍繞它、指向它、實現它。作為教學目標，它負載著檢驗學生學習效果的功能，還可以指導教師不斷修正歷史教學的過程。

（二）教學內容應有利于培育學生的家國情懷

教學內容是指教學過程中學與教相互作用、服務于教學目標而有意傳遞的素材及信息。家國情懷不是簡單的“標簽”，它有著豐富的育人內涵，蘊含在歷史學科的教學內容中。教學內容應有利于培育學生的家國情懷，包含了以下要求：

第一，進行有利于培育學生家國情懷的內容選擇。歷史學科蘊含了豐富的教學資源，這些資源成為激發學生形成對國家的高度認同感、歸屬感、責任感和使命感的良好素材。教學過程中，教師應該進行精心的內容選擇，對歷史知識背后有利于培育學生家國情懷的課程內容充分挖掘，以喚醒師生內心的情感體驗，促進學生家國情懷的形成。值得注意的是，教師不應該把歷史學科的教學內容窄化為具體知識的教學，或拘泥于知識本身的教學，而喪失了對培育學生家國情懷的追求。

第二，建構有利于培育學生家國情懷的行動路向。教師應將學生家國情懷的培育貫穿于教學內容。教師所教與學生所學應趨向一致，共同指向家國情懷的培育。建構有利于培育學生家國情懷的行動路向包含了兩個方面的要求：一方面，應生成合理的教學內容引導學生的學習心向。組織教學內容時，教師要強化育人意識，從磅礴的學科資源中組織教學內容引領受教育者形成“天下興亡，匹夫有責”的理念，有目的地培育家國情懷。另一方面，應利用教學內容中的情感資源給學生以文化浸染，浸潤式地培育家國情懷。教師應深入挖掘歷史學科中的情感教育素材，創生適宜的教學內容，使學生真切體悟并培育家國情懷，使他們理解并認同社會主義核心價值觀和中華優秀傳統文化，具有對祖國和人民的深情大愛。

（三）教學活動應營造培育學生家國情懷的“場域”

教學活動是歷史學科教育的基本形式，是教師按照教學目標通過適當的教學內容，對學生進行知識傳授、情感激發和價值引導的一系列課堂活動。歷史學科培育學生家國情懷的教學活動應具有教學現場感，即營造一定教學感染力的“場域”，以促進學生家國情懷的培育。該“場域”要滿足下列要求：

第一，教學活動營造的“場域”應有歷史學科意蘊。歷史學科特征是培育學生家國情懷的立足點。“從學科特征看，歷史學科以史料的真實性、內容的綜合性和功能的借鑒性等特征，在學生情感的培育中具有得天獨厚的優勢。”①培育學生家國情懷的教學活動應營造具有歷史學科意蘊的“場域”。只有“在認識歷史的過程中聯系和運用知識，掌握探究歷史的方法和技能，逐步學會全面、發展、辯證、客觀地看待和論證歷史問題”，②才能使學生的家國情懷得以提升和實現。

第二，教學活動應營造“場域”的人文性和浸潤性。家國情懷是一種個體對國家、民族和文化高度認同的情感，也是“學習和探究歷史應具有的人文追求”，③因此人文性是教學活動營造“場域”的出發點和歸宿。同時，學生的家國情懷不能憑空形成，更不能依靠說教和灌輸形成，而應該通過富含家國情懷教育功能的教學活動去實現。這類教學活動營造出的“場域”的突出特征就是浸潤性，即通過一系列歷史課堂教學活動“潤物細無聲”地達到教育功能。

第三，教學活動應突出“場域”的體驗性和探究性。歷史學科的家國情懷教育不僅是一個“文而化之”的過程，也是一個“實踐化之”的過程。歷史課堂應從學科特征以及學生認知規律出發，構建具有體驗性和探究性的教學活動，以激發學生的身心活力尤其是其學習的“內驅力”，構建家國情懷教育的“場域”。例如，教師在設計部編教科書八年級上冊第27課《活動課：考查近代歷史遺跡》時，應突出該課的體驗性，使學生能“身臨其境”尋訪家鄉與近代中國有關的建筑物、紀念館等歷史遺跡；同時，還應突出該課的探究性，引導學生對歷史進行反思，使學生汲取歷史智慧，能夠將歷史學習所得與家鄉、民族和國家的發展和繁榮結合起來，立志為實現中華民族偉大復興作出自己的貢獻。

（四）教學效果應是學生家國情懷的深化和實踐

教學效果是指教學取得的成效，一般包括教學目標的實現狀況、教學內容的完成情況、教學效率的高低以及學生核心素養的提升情況等方面。作為一種學習和探究歷史應具有的價值關懷，家國情懷的教育效果往往具有隱蔽性和內在性。歷史學科培育學生家國情懷的教學效果主要體現在以下兩個方面：

第一，學生對家國情懷的認知深化。通過歷史課堂的學習，學生的家國情懷不僅停留在對家鄉以及祖國的大川河流、風土人情和歷史文化的熱愛之情層面，還應形成下列認知：一是對國家、民族和文化的高度認同，進而形成民族自信心、自豪感；二是將個人成長與國家發展緊密聯系起來，認識到個人前途與國家命運的同頻共振；三是融個人、家庭情感與愛國情感為一體，認識到形成家國情懷與實現中國夢偉大事業的統一性。

第二，學生能將家國情懷付諸實踐。行為是內在素養的反映，而內在素養又同教育緊密相連。“知責任者，大丈夫之始也；行責任者，大丈夫之終也。”學生的家國情懷不能停留在空泛無物的愛國主義口號上，它更強調“天下興亡、匹夫有責”，強調一種參與意識和擔當精神。“家國情懷承載了一種個人與國家緊相連的命運共同體意識，它激勵著青少年學生以祖國的繁榮為最大的光榮，以國家的衰落為最大的恥辱，為實現中華民族偉大復興的中國夢而不懈努力。”①因此，學生能將家國情懷付諸實踐，進而勇于承擔社會責任，積極參與公共事務，是家國情懷教育收到成效的重要體現。

三、家國情懷的生成路徑

基于歷史學科的學生家國情懷培育包括了學科課堂教學、校本特色課程、主題實踐活動、歷史教師人格涵養等多個路徑。本文僅就歷史課堂教學主渠道為例，談一談家國情懷的生成路徑。

（一）科學設計：體現學生的主體地位

基于培育學生家國情懷的教學設計，“不僅要考慮到教學內容的邏輯、教學過程的環節以及學生的認知特點等，更重要的是在教學理念上要以學生的學習與發展為教學的本位、重點，以調動和發揮學生歷史學習的積極性、主動性和創造性為核心，以學生的學習活動為實質性線路，以學生的自主探究活動為中心展開”。②科學的歷史課堂，應從教學設計的起點、理念和中心三個維度進行規劃：

第一，課堂設計的起點，應回歸學生的學習基礎。教師的設計思路應該從遵循教材文本邏輯，轉變為尊重學生學習基礎。所謂的學生學習基礎，包括學生的現有學習水平、已有學習經驗等。課堂設計以學生的學習基礎為起點，可以使家國情懷的培育順理成章，水到渠成。例如，教師在設計高中課程內容“漢字的起源”時，應聯系初中“甲骨文的造字特點”等內容，從學生的已有學習基礎和知識儲備出發，實現知識的貫通。這樣的課堂設計才能使學生聽得懂、跟得上，抓得住學習要領，從而有利于學生家國情懷的培育。

第二，課堂設計的理念，應指向學生的自主建構。建構主義學習理論主張學生在學習的情境中“自主構建”。因此，教師應該引導學生在歷史課堂情境中，挖掘歷史課程資源中蘊含的價值，體驗、感悟其精神內涵，通過學生自主建構的方式逐步形成家國情懷。與單純的知識傳遞相比，家國情懷的培育更多的是一種知識內化、心靈體驗與情感升華的過程。

第三，課堂設計的中心，應促進學生的情感體驗。家國情懷是一種對國家、民族和文化的深厚情感。因此，歷史課堂設計應以激發學生的積極情感為中心，增強學生的情感體驗，進而形成情感共鳴，培育家國情懷。教師應深度挖掘歷史學科的文化內涵，在文化積淀中尋找民族認同感與自豪感，引導學生形成家國情懷，更加堅定地走實現民族振興的“中國夢”探索道路。

（二）問題導向：以問題解決激活課堂

歷史課堂培育學生的家國情懷，不能依靠機械地記憶現成的歷史結論，而要將問題導向貫穿教學過程的始終，引導學生提出問題、分析問題和解決問題，以激活歷史課堂的家國情懷教育。“任何一種教學方法的實施，都在一定程度上與問題的提出和解決有十分密切的關系。因此，教師在分析教學內容的基礎上，要以問題引領作為展開教學的切入點，結合教學內容的邏輯層次，設置需要在學習過程中解決的問題。”①

第一，提出問題，激發學生的學習興趣。家國情懷教育的教育元素蘊含在歷史學科豐富的教學內容之中，教師既要善于發掘，提出相應問題，又要自然而成，符合家國情懷教育要求。教師應抓住教材中與家國情懷有關的教學價值點，深入發掘、剖析和利用，引導學生深入閱讀和思考、討論與探究。例如，講授《中國鐵路之父詹天佑》一課時，教師可以打破課文順序，提出關鍵問題“人字是如何打造的”，引導學生深入閱讀和思考。教師對“人”字進行問題設置，使學生明確實踐家國情懷的兩個維度：人與自然關系的解讀——使學生認識到詹天佑運用自己的智慧戰勝了自然帶來的困難，體現了自強不息和勇于創新的民族精神；人與社會關系的解讀——讓學生明白了詹天佑對社會所做出的貢獻以及京張鐵路的修建有著重要的社會價值。進而，教師提煉和升華課堂要旨：我們青年一代都應學習詹天佑，以家國情懷匯聚智慧和力量，為國家富強、民族振興、人民幸福而努力奮斗。

第二，分析問題，提升學生的思辨思維。“思辨性思維就是思考和辨析的思維。所謂思考是指對歷史問題進行分析、綜合、推理、判斷等思維活動；所謂辨析指的是對歷史問題能夠多角度考察，有證據的辨別分析。”②家國情懷的培育離不開基于問題分析的思辨型方法的指引。例如，學習中國古代史的相關內容時，教師應遴選與中華優秀傳統文化有關的材料，引導學生緊扣材料的中心，多種角度的分析問題，同時有邏輯地、有條理地運用可靠史料證據論證觀點，并且明確歷史問題的前因后果、區別聯系。

第三，解決問題，促進學生的素養形成。“學生對歷史學習問題的真正解決，不是簡單地接受現成的答案，而是通過自己對相關史事的了解，尤其是對有價值的史料進行分析，用實證的方式對問題的要點逐一探討，以可靠的史料作為證據來說明自己對問題的看法。”③因此，教師不應拘泥于現成結論，而應思考如何構建基于史料研習的教學，在解決問題的過程中培育學生的家國情懷。例如，學習《中國革命先行者孫中山》時，教師應引導學生解決孫中山一生從治病到救國，從改良到革命，從揖美到聯俄“三次轉身”的原因，認識其身體力行踐行愛國、救國的探索與追求，感悟其貫穿人生始終的厚重家國情懷。

（三）情境教學：提升歷史課堂的生動性

情境教學可以打破歷史學習時空界限，使學生置身于“歷史現場”，提升歷史課堂的生動性，進而培育學生的家國情懷。“歷史是過去的事情，學生要了解和認識歷史，需要了解、感受、體會歷史的真實情況和當時人們所面臨的實際問題，進而才能去理解歷史和解釋歷史。”④所以，在教學過程中，教師應設置多元歷史情境，提升歷史課堂的生動性，進而推進家國情懷的培育。

第一，設置多元情境，促進學生知情共育。教師應充分挖掘各種教學資源，針對不同的教學內容創設不同的情境，促進學生深度學習歷史，以實施有效的家國情懷教育。例如教師可以結合家國情懷教育的需要，設置學習情境（指在歷史學習中遇到的史料、圖表、史論等情境性問題）、生活情境（指在個人生活、家庭生活、社區生活中遇到的與歷史有關的問題）、社會情境（指對與歷史有關的社會問題的歷史考察）、學術情境（指歷史學術研究中的問題，如歷史學家對某一歷史問題有多種看法）等。

第二，“神入”歷史情境，提升課堂的生動性。“神入”的實質是一種置身于特定歷史背景下的情境體驗與對話。它有利于學生加深對家國情懷的“體驗”，更為深刻、真切地體悟到歷史知識背后鮮活、生動的歷史內涵，以形成正確的歷史學科核心素養。例如，講授《漢字與書法》時，可以將柳公權的“柳體”代表作《玄秘塔碑》、張旭的草書代表作《古詩四帖》等圖片通過多媒體展示出來，使學生“神入”中國書法藝術之美的情境之中，親歷書法藝術“無言的詩，無形的舞，無圖的畫，無聲的樂”的特征。

（四）多元評價：提升課堂教學的實效

歷史課堂的評價應以學生家國情懷的整體發展為著眼點，將評價貫穿于歷史學習的整個過程，以評價促進家國情懷的培育。“要運用恰當有效的評價方法，系統搜集和科學分析處理學生的有關信息，綜合發揮檢測、診斷、激勵、引導、調解、反饋等多方面的功能，準確判斷學生學科核心素養的達成度。”①教師應注重家國情懷教育的多元化評價，以提高其評價實效。

第一，注重目標完成評價。是否達到培育學生家國情懷的目標，是歷史課堂教學的邏輯起點，所有的學習活動都應服務于它。以目標完成情況為導向的評價，一是可以校正課堂教學進程的走向，二是可以檢驗并促成教學內容的達標程度。教師關注目標完成的評價，既有利于評價教學完成的質和量，體現家國情懷目標導向的現實價值；又有利于評價學生學習可能達到的境界，尤其是家國情懷情感達成度，這是目標導向的潛在價值。

第二，注重學習過程評價。家國情懷教育具有長時性、結果非顯現性的特點，它的形成往往體現在實施過程中以學生的情感體驗帶動的學生個體變化。學習過程中，學生學習態度、學習行為、學習方式、自我發展、同伴互動等因素，都關系到學生能否實現家國情懷教育的目標。因此，關注學習過程的評價，可以全面、及時、靈活地檢測課堂教學中家國情懷教育的效果，并將學生的學習方式引導到深層式開展的方向上來。

第三，注重個性化發展評價。關注個性化發展的重點，應該突出學生在學習過程中對家國情懷的科學認識、情感傾向、價值取向等方面的變化。例如，進行校本課程《巴渝文化探究》的學生評價時，應改變倚重考查知識的做法，重視課程實施中學生的實踐能力、創新精神以及情緒、態度和習慣等方面的變化，并注重視學生個體差異和個性化發展。這種評價重視學習者在學習過程中的個性化發展價值，體現了歷史課堂對學生個體的尊重，有利于達到家國情懷教育的最終目標。

總之，培育學生的家國情懷是歷史教育的重要使命，也是一項復雜的系統工程。我們應從文化傳承、價值引領的高度，全面認識歷史學科進行家國情懷教育的教學意蘊，并立足課堂推進學生家國情懷教育，通過合理的引導與激勵，培育學生的家國情懷。

【作者簡介】周劉波，中學高級教師，重慶市巴蜀中學歷史教師，重慶師范大學兼職教授。

【責任編輯：李婷軒】