建構主義學習理論對教學的啟示

許玉芳　韓卓姬

[摘 要]建構主義認為知識是以主體已有的知識經驗為基礎的主動建構。建構主義的基本觀點對現今的教學具有很大的啟示。文章在歸納總結建構主義基本觀點的基礎上，對教學提出了三大建議：一是激發學生學習的主動建構；二是創設情境化學習環境；三是采用自主合作探究的學習方式。

[關鍵詞]建構主義；主動建構；情境化；自主合作探究

[中圖分類號] G632.4 [文獻標識碼] A [文章編號] 1674-6058（2018）21-0057-02

建構主義的最早提出者是瑞士的心理學家皮亞杰，他認為認識過程應該是以主體已有的知識經驗為基礎的主動建構，這正是建構主義的思想核心。以皮亞杰的理論為基礎，美國兒童發展心理學家勞倫斯·科爾伯格研究了認知的發展條件，美國心理學家羅伯特·斯騰伯格認為建構知識過程中的個體主動性極為關鍵，美國當代教育心理學家威特羅克研究了學習的生成過程模式，蘇聯教育心理學家維果斯基研究的“文化—歷史”發展理論，以上都是建構主義思想發展的重要內容，為建構主義理論的進一步發展奠定了基礎。建構主義學習理論在20世紀90年代風靡世界，人們對在學校學習的脫離生活實際的知識普遍感到不滿，這成為建構主義情境教學產生的現實基礎。建構主義至今仍對教學具有重要的指導作用。

一、激發學生學習的主動建構

1.知識的個體主動建構意義

建構主義認為知識具有“個體”“主動”的建構意義。任何知識在被個體接受之前，對個體來說都是沒有什么意義的，只有個體接受理解了知識，知識之于個體才有了意義。知識雖然獲得了普遍的認同，但這并不意味著學習者對同一知識有同樣的理解，知識在某種程度上對于個體具有獨一份的意義。知識的個體意義建構無法由他人來代替，學生是知識建構的主動者。在學習過程中，學習者原有的知識經驗因為新知識經驗的進入而發生調整和改變，學習者的主動建構促進意義的形成，如果學生沒有發生主動建構，知識的個體意義也難以形成。在這一過程中，教師是意義建構的幫助者、促進者，而不是知識的提供者和灌輸者。

2.激發學生學習的主動建構

學生學習的意義在于主動建構，而非被動接受。主動建構反映了學生積極主動參與學習的一種精神狀態，主要體現在能學、愿學、樂學的態度和會學、善學的能力與素養等方面。教學首先要引發學生的主動建構，主要包括兩個方面，一方面是指激發學生學習的欲望與興趣，使學生向學；另一方面是指教給學生學習的方法與能力，使學生能學。

（1）制造認知沖突，引導主動建構

引導學生主動建構知識意義，需要制造認知沖突。所謂認知沖突，是指學生已有的認知結構與當前知識之間存在的暫時性矛盾。學生的學習過程就是認知結構不斷同化順應的平衡過程，當學生原有的認知結構不能夠解釋所面臨的情境時，就會有心理認知暫時失衡的狀態，這種失衡狀態能很好地激發學生主動建構的欲望，使其達到認知平衡狀態。一個有智慧的教師，應該善于在學生學習的過程中制造認知沖突，鏈接學生已有的學習經驗，設置攀爬問題，引導學生主動建構知識。

（2）學生習得主動建構的方法與能力

主動建構不僅強調學生建構的意愿，也注重學生主動建構的能力。假使學生有主動建構的欲望，但苦于沒有掌握主動建構的方法與能力，沒能得到自我滿足，主動建構的欲望會消磨殆盡。所以教師在激發學生主動建構欲望的同時，也要教給學生知識建構的方法與能力，這就要求教師提供相應的腳手架幫助，提供給學生學習需要用到的方法與材料，給予學生主動建構的幫助。教師在設計教學目標時不僅要注重知識維度，也要注重過程與方法維度，在使學生學會知識的過程中，更要學會學習知識的方法，使其在脫離教師的情況下也能主動建構知識意義。

二、創設情境化學習環境

1.學習者在特定情境下基于先前經驗建構知識

當代建構主義者主張，學習者以自己的經驗為基礎來建構現實，或者至少說是在解釋現實，由于學習者的經驗以及對經驗的信念不同，對外部世界的理解也迥異。所以，學習不是由教師把知識簡單地傳遞給學生，應當把學習者原有的知識經驗作為新知識的生長點，引導學習者從原有的知識經驗中獲取新的知識經驗。建構主義者提倡情境教學，認為知識是來源于生活情境與實踐的，知識的學習是與情境緊密相連的。在課堂教學中，教師要創設盡可能逼真的、反映知識生成和應用的學習情境，將學習活動拋錨在真實的知識生成和應用情境中，促進學生在情境中、在實踐中建構知識的意義，形成有用的知識。

2.創設情境化學習環境

（1）創設與學生認知和生活經驗相貼近并具有發展空間的情境

學生都是以自身認知和經驗為基礎去構建對新知識的理解，為了更好地讓學生理解和接受新知識，教師要創設與學生認知和生活緊密聯系的情境。教師在創設情境時要進行學情分析，分析學生的認知結構，了解學生都學習了哪些知識以及知識結構脈絡是如何構建的，了解學生現有的知識水平。教師也要了解學生的生活經歷，學生的生活經歷和經驗也影響著他們對情境的理解，只有情境貼近學生生活實際，才方便學生利用自身的生活經歷與經驗去理解情境。只有創設適合學生利用現有知識與經驗來進行意義建構的學習環境，才能使新舊知識在自身基礎上更好地發生反應，進而達到情境創設促進學習的目的。

教師創設的情境應是符合學生現有水平并具有一定發展空間的學習情境。情境創設應符合學生現有水平，但是并不意味著原地踏步，情境的創設應該具備一定的攀爬空間，只著重于現有知識水平而不考慮發展空間的情境不利于學生水平的發展。好的情境應是學生在現有基礎上“跳一跳就能摘到桃子”的學習環境，當然，太過復雜與煩瑣的情境有時候容易掩埋知識點，也不利于激發學生的求知欲望。

（2）創設適應不同教學內容的教學情境

學生在學習過程中也需要根據不同的教學內容轉換學習方式以達到學習效果的最優化。因此，教師在進行情境創設時，首先要分析教學內容，明確不同的教學內容學生適宜采用何種學習方式，并依此創設相應的學習情境。適合學生自主學習的教學內容，教師就應該創設學生易于接受新知識的自主學習情境，深化知識的理解。如果希望學生能通過合作探究的方式對知識理解得更深刻與全面，這時候的情境創設應該利于學生合作探究交流。情感態度價值觀維度的教學內容則更依賴于創設關于學生情感、心理的情境。創設的教學情境應符合教學內容的實質，與教學內容有一定的實際聯系，不能牽強附會，否則會形成與教學內容分離的情況，那樣的情境創設可以說是低效甚至是無效的。

（3）在使用情境教學的過程中，要處理好預設情境與生成的實際情境的關系

課堂是開放的，不是一成不變跟著教學設計走的，學生會根據自己的情況去理解知識，因此課堂上會生成許多不在預設范圍里的實際情境。教師在呈現預設教學情境時，要結合情境中學生的實際反應去調整教學。罔顧實際教學中產生的實際情境，只是一味生搬硬套預設情境，會使教學脫離學生實際情況，達不到相應的教學效果。但如果過度重視教學中產生的實際情境而拋離預設情境，也容易出現教學效果偏差的情況。

三、自主合作探究的學習方式

由于事物的意義并非完全獨立于我們而存在，而是源于我們的建構，每個人都以自己的方式理解事物，不同的人看到的是事物的不同方面，不存在唯一標準的理解，所以教學要增進學生之間的合作，使學生看到那些與自己不同的觀點，通過學習者的合作使理解更加豐富和全面。因此，合作學習受到建構主義者的廣泛重視。

首先，自主合作探究要明確探究內容。自主合作探究的主題應該是學生迷而不解的內容，問題要具有思考價值，這樣學生才有探究的欲望，如果是學生一望而知的問題，就沒必要設置合作探究的環節。在合作探究的過程中，教師因勢利導的問題設計也是激發學生深入學習的重要手段，可一步步引導學生探索知識深處，并在這一過程中不斷生成新的有價值的問題。

其次，自主合作探究是以自主思考和學生間的交流協作為主要內容的，學生可從這個過程中獲得更為豐富的認識。學生的自主思考是開展這一活動的前提，如果學生沒有自己的思考，合作交流也只能是言之無物，所以，在這一學習過程中，允許學生一時的靜默思考，或許后面的協作交流能更充分。教師要引導學生充分交流，會的學生幫助不會的同學，難以解決的問題一起討論后再尋求幫助，能促進學生建構和全面理解認識。

再次，合作探究活動的開展應該有充裕的時間保障，根據問題的難度設定相應的時間，過短的時間不利于深入討論，過長的時間也容易消磨學生的積極性。教師要在評估學情的基礎上做出適當的時間安排。

自主合作探究學習方式在課堂教學中最常采用的形式就是小組討論，這就涉及小組劃分問題。目前比較普遍采用的小組劃分方法是組間同質、組內異質，即小組與小組間的學習水平相當，小組內成員的水平有高低。這種小組劃分方法能充分調動所有的小組及其成員都參與到課堂活動中來，小組內成員的互幫互助也有利于促進學習。

[ 參 考 文 獻 ]

[1] 李曉惠. 基于建構主義理論指導下的“自主探究”式教學研究[D].大連：遼寧師范大學，2012.

[2] 黃榮德，胡德運.走向兒童主動建構的學習生活[J].江蘇教育研究，2014（10）.

[3] 匡金龍.制造認知沖突 引導主動建構[J].教育研究與評論（小學教育教學），2013（6）.

（責任編輯 黃 曉）