淺談小學數學課堂教學提問的運用

王世娟

摘 要：提問是小學數學教學的經典手段和藝術，在小學數學教學中，教師要有效構建起教師、教材、學生三大主體的有機互動，運用提問，引起學生學習興趣，破解學生思維困惑，為數學學習的延續性和嚴密性打下良好的基礎。

關鍵詞：小學數學；課堂；提問；運用

提問在小學數學課堂教學中，是具有很強實用性的教學手段，也是教師使用的高頻教學方式之一。可以說，優秀教師設計的巧妙提問，一定能夠問到學生真正學有所困、學有所疑的地方，能夠引起小學生的注意和思考，能夠促進師生之間的有效互動。

但在傳統的數學教學過程中，很多教師沒有能夠形成自己的提問“套路”，缺乏提問的技巧性和針對性，導致教學效率不高。在新課程背景下，小學數學教師首先要認識到提問技巧在教學中的重要性，重視提問時機和設計，不斷提升自己的教學質量。

在筆者看來，小學課堂提問的重要性有以下兩個方面：第一，有效的課堂提問，能夠吸引小學生的注意力。從筆者教授的四年級小學生的實際特點看，他們正處在小學的過渡階段，生理、心理較低年級時有了一定的發展，但依舊處在思維的不斷發展過程中，他們天真爛漫，活潑好動，課堂上有意注意的時間很短，無意注意占據了主導地位，也就是說，上課的時候，學生非常容易“走神”，凡是教學以外的東西都很容易引起他們的注意。同時，小學生又是好奇心最重、最喜歡爭強好勝的，如果課堂教學設計合理，提問有競爭、有意思，小學生還是很容易被吸引的，要根據學生的年齡特點來設計問題。第二，有效的課堂提問，能最大程度地調動小學生的課堂參與性。在新課程改革背景下，課堂的主體發生了變化。學生是課堂的主體，是學生在“學”，教師是課堂的主導，是教師在“教”，但教與學又不是割裂開來的，教與學是有機融合、實時互動的。這就需要教師在課堂教學中，有效運用提問的手段，不斷調動學生參與到學習過程中來，活躍課堂氣氛。

通過提問技巧的重要性不難看出，提問是輸出信息、師生互動的主要途徑，是一項綜合的藝術，既體現了教師的素質，也體現著教師的教學理念，具有設疑、激趣、導思的重要作用。可以說，提問的得當與否，對課堂教學的效果影響相當大。但在實際的教學中，許多教師還存在不少對提問的誤區，有必要予以澄清：

一、小學課堂教學提問的誤區表現

（一）追求表面課堂熱鬧，問題的實際意義不大

這是很常見的課堂教學提問形式，最典型的莫過于一問一答，教師問得很頻繁，學生回答得很輕松，你來我往，氣氛融洽。比如“是不是這個結果？”“對不對？”等等，教師的出發點可能是活躍課堂氣氛，但卻忽視了過程中學生的體驗，也就是說，教師注重的教學的結果，學生說會了，教師教學就完成了。學生或許沒有會，或者干脆做個“順水人情”，不假思索，回答對或是很保險的做法。這樣的提問，不利于學生的參與，教學效果如何，值得商榷。

（二）提問設計無層次性，忽略了沉默的大多數

設計問題時，教師應考慮到學生的學情及學習水平的客觀差異。如果問題設計的沒有由易到難、沒有層次，那么這些問題實際指向的就是學習較好的孩子。畢竟從班級的構建來看，一個班級學生的學習水平，是“橄欖形”的——還是中等水平的學生居多。課堂不應存在被遺忘的角落，更應該注重那些沉默的大多數，使他們的口語表達和邏輯思維也得到有效的訓練。

（三）教師對課堂的把控較嚴，未能突出學生的主體地位

對學生不放心，是很多教師的突出問題。在課堂提問時，雖然把問題交給了學生，但學生如果一旦有所“卡殼”，教師就怕耽誤教學進度，就會自覺不自覺地參與到學生的回答中來，及時將學生引導到正確的思路上來，學生的困惑或許并未消除；還有的教師，對學生的獨特思維沒有注意，或許學生的這種認識和想法恰恰代表的就是他們這個年齡段思維的特質，這就失去了提問的本來意義，也錯過了課堂教學資源的生成和利用。

（四）給學生的候答時間過短，學生的思考有限

為了教學進度，很多時候，筆者在聽課時會發現，不少教師是先叫起學生，然后再拋出問題。學生會有點懵懂，這是不利于學生思考的，斯苗兒老師曾說過：我們提倡大問題（要有一定的空間），是從發展學生的思考出發的，我們又要善于設計恰當的問題空間（要有一定的指向），是從小學生的學習認知水平和數學學科的特點以及課堂教學40分鐘的限制出發的。因此，課堂教學的提問，一定要舍得花時間，為學生留出足夠的思考、想象空間，尊重學生的主體地位，真正打開學生的思路，引發其探究的興趣。[1]

二、小學數學課堂提問的具體運用

在上述分析了課堂提問的意義和誤區之后，從認識上已然厘清了提問的重要性，那么具體到實際的課堂教學中，作為教師，應該如何具體運用提問技巧呢？結合筆者的教學實際和課本的重點、難點，作如下分析，與大家共享：

（一）提問體現出啟發性，不要過于簡單隨意

教師的提問，是要做到推動學生的思維活動，推動學生去感悟和學習數學知識，領會數學的簡單精致之美。就如同俗話說的“打蛇打在七寸上”一樣，提問也要問到點子上，問到學生真正有疑惑、有需要的地方，要在關鍵處對學生予以點撥、啟發。

1.在學生學習新知識的重點處進行提問

以筆者使用的人教版教材《大數的認識》為例，這部分內容對學生來說，與他們的生活離得較遠，具有一定的抽象性。但為什么還要有這個單元的內容學習呢？我想是大數與生活的關系。由此，破解學生“為什么要學這個”就是筆者教學的重點。通過啟發式的提問，學生明白了大數的意義，諸如人口普查、土地測量、國民經濟生產總值等，都需要用到大數，這就調動了學生的積極思維。在此基礎上，對大數的認識、讀寫、大數的改寫和近似數等問題，本單元的幾個重點就顯得層層深入，學生會明白數量之間的換算關系，掌握進率等關系，通過提問，啟發學生掌握進率一般都是一百或者一百的倍數，掌握了這個規律，從一百到一千，從簡單地算起，學生有發現規律的成就感，就比較容易打開教學局面。

2.在學生新舊知識的鏈接處進行提問

小學數學課本知識編排是非常嚴密的，體現了知識的延續性、連貫性。大多數的新知識都是在舊知識的基礎上延伸和發展出來的。就好比是竹子，竹節就是新舊知識的連接點，是很重要的過渡階段。以教材中《三位數乘兩位數》為例，這個知識點就是在學生掌握了三位數乘一位數，兩位數乘兩位數的基礎上，開始學習的。那么，這里面的鏈接處就是算法的基本一致。通過提問和實際運算，讓學生掌握三位數乘兩位數的運算規則，再輔以適當的練習，就能讓學生掌握基本算法，提升筆算運用能力。

3.在學生的思維轉折處進行提問

數學的美妙之處在于其有曲徑通幽的思維快感，解決問題的方向和思路往往不止一個。還是以《三位數乘兩位數》為例，我根據教學情況，向學生提出了這樣的實際問題：假如需要你算出325×18的結果，你手頭的計算器不巧1和8的鍵子壞掉了，那么你有辦法用計算器算出結果么？學生經過觀察和思考，發現18恰好是3×6或者2×9，只要運用得好，即使有鍵子壞掉了，這個結果也是可以算出來的。由此可以追問，那么還有其他的方法么？之所以這樣提問，就是想通過實際案例，讓學生懂得，三位數乘兩位數，其實就是一個“湊和”的過程。325×18，就是10個325加上8個325，這也是在實際豎式運算中，為什么325乘十位數上的1時，要從十位數寫起。因為三位數乘以10的整數倍，個位數就是0，可以忽略不寫，這樣又鞏固了運算規則，一舉兩得。

4.在學生思維受到干擾處進行提問

數學知識嚴密成體系，環環相扣，在區別中又有聯系。學生因為其年齡和心理特點，有時候可能“轉不過這個彎來”，這就需要教師在學生思維受干擾處進行提問，讓學生不僅知其一，更要知其二，發現自己掌握知識的薄弱之處，有針對性地提高。在此基礎上，適時誘導學生多問自己幾個為什么，鍛煉其提出問題、分析問題、解決問題的能力，對于學生形成數學知識體系，提升抽象思維和總結能力也大有好處。[2]

（二）提問一定要指向清楚，不能產生歧義

提問，特別是有比較的提問，一定要指向清楚。經典的例子是，在講《大數的認識》時，老師寫了900、9000、9000…然后問，這幾個9是否相等？學生沒有明白老師想讓他們弄明白的數量關系，9有啥區別啊，自然是相等的，弄得老師很無奈，學生也很無奈，難道不相等么？其實只要教師問這幾個數量關系一樣么？學生就會明白了，不一樣，后面的位數不一樣，就能避免浪費寶貴的教學時間。

（三）提問要有啟發性和層次性

對學生提問簡單了無效，太難了冷場。要做到難易適中，具有啟發性和層次性。比如《垂直與平行》這個章節，可以通過提問啟發學生注意到，垂直其實是相交的一種特殊狀態。一個特有啟發性的問題，往往能使學生產生聯想而又有所感悟，在教學時，教師需注意這一點。[3]

上述對小學數學課堂教學提問的運用探討，其實是基于教師層面考慮的。但畢竟，學生是新課程理念下學習的主體，教學是師生互動的過程，在教學中還要注意：

1.尊重學生的差異

尊重學生的客觀差異這一點很重要。為了檢測教學成果，很多時候，教師都會習慣性地問一句，大家都明白了沒有？其實教師自己的心里也是有數的，肯定有沒明白的學生存在。尊重差異，突破差異，有針對性地提高，才是教學的“王道”。

2.善待學生的錯誤

學生學習態度是一方面，能力又是另一方面。只要學生不調皮搗蛋，教師還是要善待學生的錯誤的。筆者記得，我在讀小學時，學習“0不能做除數”，也就是說在分數概念里，2∶0是錯誤的，我就問老師，那足球比賽的2∶0為什么能成立呢？這其實是我在搗蛋。但老師還是說，這個問題問得好，他先讓我解釋，我沒解釋明白。老師就解釋說，比賽中的幾比幾，是多少的比較，而在分數中比就是除以的意思，你能把2分成零份么？2本身是存在的啊？就是這個例子，二十幾年過去了，我還念念不忘，很感謝老師善待了一個學生的淘氣無知，使我保持了對學習的興趣。

總之，小學數學課堂教學，提問是有一定的技巧和時機的，教師要有敏銳的課堂把握，適時地提出問題，從而啟發學生的思維，有效提高教學效率。

參考文獻：

[1]馮桂花，宮德成.課堂提問常見誤區分析[J].教育前沿與探索，2008（5）.

[2]陳騰水.淺談數學課堂提問的功能與技巧[J].福建教育，2003（4）.

[3]朱菊香.讓提問成為有效教學的橋梁：小學數學課堂提問的分析與思考[J].南昌教育學院學報，2011（6）.

編輯 謝尾合