泰國初級漢語隨堂測試的問題研究

高姍姍

摘 要：在教學過程中，對于語言技能的隨堂測試的關(guān)注度基本為零，這一方面的缺失使得對外漢語教學中的測試也欠缺了很多及時的反饋信息，從而在教學的這一循環(huán)過程中不那么完善，而這一方面就會影響教師本身專業(yè)化的發(fā)展和學生漢語語言學習的長遠發(fā)展，另一方面也不利于漢語教育教學的良性發(fā)展。因此，對隨堂測試的關(guān)注是教學過程中值得關(guān)注的。

關(guān)鍵詞：隨堂測試 對外漢語教學 問題研究

一、對外漢語隨堂測試的研究現(xiàn)狀

教學活動包括總體設(shè)計、教材編寫、課堂教學和測試評估四大環(huán)節(jié)。要成功的完成一次教學活動，必然要讓這四個環(huán)節(jié)環(huán)環(huán)相扣。劉珣老師認為可以從測試的用途可以把語言測試分為：“學能測試、成績測試、水平測試和診斷測試”對于短期在在泰國的教學中，主要進行的是課程測試中的一類測試——隨堂測試。[1]

隨堂測試以其短小精悍、形式多樣、操作靈活、便利高效而歷來為第一線教學人員所高度關(guān)注，雖然大規(guī)模測試的許多題型與測試方法無法適應靈活多變的課堂教學，但是在實際教學中由于受到應試教育的影響，許多教師則是直接將大規(guī)模考試的方法直接簡單地應用于課堂教學實踐中，測試并沒有真正起到科學合理的評價的作用，給教與學帶來眾多不良影響。我所授課的泰國皇家理工大學（Rattanakosin）是一所多項學科門類協(xié)調(diào)發(fā)展的高等院校。首先，這是一所以理工科為主的院校，所設(shè)本科專業(yè)包括信息技術(shù)，工程學，建筑學，旅游，外語，工商管理等。學校主要注重通過理論學習及實踐訓練培養(yǎng)學生的創(chuàng)新能力及專業(yè)技能，除了旅游專業(yè)的一些學生高中學習過一些漢語以外，其他理工科學生都未接觸過漢語，因此在語言教授方面欠缺一些相應的重視。其次，這所大學在泰國東北部的呵叻府，這座城市在泰國內(nèi)陸，因此沒有沿海地區(qū)的發(fā)達之景，最大程度的保留了泰國的淳樸民風，因而學校接觸的外國人雖然有卻并不多。大多數(shù)學生和教職工除了會說“你好”以外，其他都不懂，可見漢語在這里傳播的并不是非常廣泛。最后，這里為學生開設(shè)了漢語課，但是只作為興趣課程開設(shè)，并且學習時間并不持續(xù)，授課老師也不固定，有的學習一學期就因為其他課程而取消，所以造成學生學習態(tài)度不是很積極，不同老師的教授內(nèi)容斷層，沒法很好的銜接，老師不能及時掌握學生學習水平，學習知識點是否重復，學生的興趣點以及學生適合什么類型的課程等問題，這些在平時的教學中，學校并未給予足夠的重視。[2]

因此，筆者認為針對這些零基礎(chǔ)的泰國大學生的教學研究是必不可少的，而其中有一個重要的環(huán)節(jié)則是隨堂測試，作為語言興趣課，隨堂測試的重要性往往被學校、教學者所忽略，但這卻是有必要引起重視的一個環(huán)節(jié)。

二、泰國皇家理工大學漢語隨堂測試問題呈現(xiàn)

由于許多教師對于語言技能隨堂測試認識的不足而導致對外漢語成績測試中存在諸多問題，主要表現(xiàn)在：

1.對于測試的規(guī)劃不足，隨意性較強;

首先試題作為用于測試的具體內(nèi)容，其科學合理性程度將直接影響其對教學診斷的有效性。由于隨堂測試不像大型測試來的正規(guī)，所以在試題的選用上呈現(xiàn)出明顯的隨意性較強的特點，相當一部分隨堂測試題缺乏相應的科學性與教育性，甚至不加甄別直接選用大規(guī)模測試試題進行簡單的拼湊而應用于隨堂測試之中。

在漢語教學過程中，由于漢語課是作為興趣課程開設(shè)的，那么意味著有近一半的學生是為了修學分而選擇了這門課，大家的學習態(tài)度會影響老師的教學態(tài)度，老師也因此對于授課和測試很隨意。例如在拼音還未教完的情況下拿出HSK一級詞匯來測試，但由于零基礎(chǔ)學生較多，在剛對拼音學習的過程中對于拼合規(guī)律完全沒有掌握，直接給吃詞匯和聲調(diào)容易造成學生對知識點迷茫不知所措的效果，進而打擊學生的學習動力。

2.教學目的性不強，造成命題沒有針對性

首先，在泰國，學生的學習環(huán)境相對于中國來說較為輕松自由，學習壓力和強度遠遠低于中國，因此這里的學生課堂氣氛較為松散，平時課程壓力小，因此考試目的性和針對性也不強烈。其次，我所教授的大學是理工類的大學，學生大多對于語言的需要很少，有的甚至對英語也沒有太多了解，僅限于打招呼，更不能談及漢語水平。學生學習漢語只是為了修得學分，因而作為選修課的漢語課，在教師一學期教授的過程中，進度非常緩慢，僅限于最基本的問候語和拼音的教授，下學期就不再繼續(xù)開設(shè)，無法的系統(tǒng)學習更多的漢語，所以教師在考試中只是停留在考察拼音和問候語上，沒有太多的發(fā)揮余地，更不能涉及到學生的專業(yè)術(shù)語等方面，缺乏針對性。[3]

在我了解到的中文老師中，大多教師的測試都是根據(jù)自己的主觀意志或經(jīng)驗出發(fā)進行命題，甚至從幾份試卷上進行簡單的選取拼湊，從而致使隨堂測試的科學性難以保證，更難談及命題的專業(yè)水準，根本無法保證測試的質(zhì)量，也就無法保證對課堂教學的科學準確反饋。對于聽說讀寫不同的語言技能，大多數(shù)情況下并未做有針對性的測試，而是只采用卷面答題的形式或者問答的模式進行對該堂課的檢驗，隨意性較強，這大大降低了教學反饋的有效性，對教師和學生來說都沒有明確的反饋作用。例如為了測試學生每節(jié)課的學習效果，隨堂測試有時是以對話的形式展開的，那么老師在問問題時總會直接針對所學重點句型問，而不會設(shè)置情景讓學生了解所學句型的用途。[4]

3.短期與長遠規(guī)劃不足

一般說來，對于各種大型測試，教師在每學期或每學年開初甚至在1-2年之前就做好了各種長遠規(guī)劃準備，從而按教學計劃有條不紊地進行教學與測試準備。可以這樣說，師生對于幾乎對所有的大型測試都做好了充分準備，這無疑會收到較好的效果，然而在隨堂測試上大多隨意準備缺乏必要的規(guī)劃準備，更不要說長遠規(guī)劃準備了。

首先，由于學校沒有明確的培養(yǎng)方向和培養(yǎng)目標，使得每個漢語老師所選用的教材均不一樣，根據(jù)自己的認知來使用教材，這樣就會造成學生每學期的老師和漢語課教授的知識點重復或者與學生的語言水平、接受程度完全脫節(jié)，學生并不了解，只是跟著學習，明顯缺乏與近期知識學習的聯(lián)系和對于未來學習的準備，前后知識學習的系統(tǒng)性、連貫性不強。這樣就勢必影響隨堂測試的效果。