核心素養(yǎng)視野下的語文教學(xué)內(nèi)容摭談

曹海

摘要：學(xué)生語文核心素養(yǎng)的落地生根，需要借力科學(xué)有效的教學(xué)內(nèi)容來實(shí)現(xiàn)。語文教學(xué)內(nèi)容既包括對現(xiàn)成教材內(nèi)容的沿用，也包括教師對教材內(nèi)容的重構(gòu)；既包括對課程內(nèi)容的執(zhí)行，也包括教師對課程內(nèi)容的創(chuàng)生。核心素養(yǎng)視野下的語文教學(xué)內(nèi)容，關(guān)注學(xué)生讀寫實(shí)踐中語言的品味、內(nèi)化與積累；表達(dá)的聚焦、提煉與轉(zhuǎn)化；思維的發(fā)展、提升與深化以及審美的發(fā)現(xiàn)、感受與表現(xiàn)。

關(guān)鍵詞：核心素養(yǎng) 教學(xué)內(nèi)容 語言 表達(dá) 思維 審美

語文核心素養(yǎng)大致包括“語言的建構(gòu)與運(yùn)用”“思維的發(fā)展與提升”“審美的鑒賞與創(chuàng)造”“文化的傳承與理解”四個方面。學(xué)生語文核心素養(yǎng)的落地生根，需要借力科學(xué)有效的教學(xué)內(nèi)容來實(shí)現(xiàn)。語文教學(xué)內(nèi)容既包括在教學(xué)中對現(xiàn)成教材內(nèi)容的沿用，也包括教師對教材內(nèi)容的重構(gòu)——處理、加工、改編乃至增刪、更換；既包括對課程內(nèi)容的執(zhí)行，也包括教師對課程內(nèi)容的創(chuàng)生。核心素養(yǎng)視野下的語文教學(xué)內(nèi)容，應(yīng)包含語言的品味、內(nèi)化與積累，表達(dá)的聚焦、提煉與轉(zhuǎn)化，思維的發(fā)展、提升與深化以及審美的發(fā)現(xiàn)、感受與表現(xiàn)。

一、語言的品味、內(nèi)化與積累

著名教育家葉圣陶先生曾說：“閱讀是吸收，寫作是傾吐，傾吐能否合于法度，顯然與吸收有著密切的關(guān)系，單說寫作如何是沒有根的，要有根，就要追問閱讀的程度。”學(xué)習(xí)語言的過程首先是品味語言、內(nèi)化語言、積累語言的過程。

（一）語言的品味

《全日制義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》（以下簡稱“2011年版課標(biāo)”）中將“指導(dǎo)學(xué)生正確地理解和運(yùn)用祖國語言文字，豐富語言積累，使他們具有初步的聽說讀寫能力”作為語文教學(xué)的主要任務(wù)。品味語言包括品讀、咀嚼能夠揭示文章主旨或體現(xiàn)作者思想情感的關(guān)鍵詞語、句子或者段落。

蘇教版小學(xué)語文三年級上冊《石榴》一課中有一句“熟透了的石榴高興地笑了，有的笑得咧開了嘴，有的甚至笑破了肚皮，露出了滿滿的子兒”。“甚至”是一個生詞，教學(xué)過程中，筆者以“‘笑得咧開了嘴比‘笑破了肚皮兩個詞語的位置能調(diào)換嗎？”發(fā)問。通過朗讀、思考、對比，學(xué)生都認(rèn)為不能調(diào)換，理由或是“‘笑破了肚皮比‘笑得咧開了嘴的程度更深一些，能顯得石榴更成熟”，或是“課文是按照植物的生長規(guī)律來寫的”，或是“‘甚至和‘更的意思差不多，后面的內(nèi)容是在前面內(nèi)容程度上的加深”……有了這樣的比較品析，學(xué)生還在課堂上嘗試了運(yùn)用：“老師不在的時候，那幾個調(diào)皮的同學(xué)可鬧騰了，有的故意大聲講話，有的走下座位做起了游戲，有的甚至很囂張地唱起了歌。”“這學(xué)期，小明學(xué)習(xí)更努力了，每次作業(yè)基本都是全對，甚至幾次小練習(xí)都是滿分。”……課堂的生成就是學(xué)生品味語言的過程，讀寫結(jié)合視野下“甚至”這個詞語的教學(xué)也就扎扎實(shí)實(shí)了。

（二）語言的內(nèi)化

維果茨基在分析智力形成的基礎(chǔ)上提出了內(nèi)化學(xué)說，他認(rèn)為人的各種高級心理機(jī)能都是人類活動和交往形式不斷內(nèi)化的結(jié)果。語言學(xué)習(xí)亦是如此，只有能將學(xué)到的語言建構(gòu)到自己已有的知識體系中，才能真正變成自己的語言。

蘇教版小學(xué)語文六年級下冊《夾竹桃》一課中有一句“在和煦的春風(fēng)里，在盛夏的暴雨里，在深秋的清冷里，看不出有什么特別茂盛的時候，也看不出有什么特別衰敗的時候，無日不迎風(fēng)吐艷。從春天一直到秋天，從迎春花一直到玉簪花和菊花，無不奉陪。這一點(diǎn)韌性，同院子里那些花比起來，不是顯得非常可貴嗎？”堪稱本文的經(jīng)典，妙在分別從季節(jié)的角度、生存環(huán)境的角度進(jìn)行描述和強(qiáng)調(diào)，用了兩個雙重否定句、一個反問句抒發(fā)了作者的敬佩與贊美之情，看似無意，實(shí)則有心，達(dá)到了絕妙的表達(dá)效果。教學(xué)過程中，筆者帶領(lǐng)學(xué)生首先理解了三句話的主旨，然后以變化運(yùn)用的方式，內(nèi)化表達(dá)形式，最后再以自己的理解表達(dá)文中的語句，取得了較好的效果。

（三）語言的積累

葉圣陶先生指出：“寫東西要靠平時的積累，不但作家、文學(xué)家如此，連寫作文的小學(xué)生也是這樣。”這話是強(qiáng)調(diào)積累的重要性。我國語文教學(xué)歷來注重多讀、熟讀。建構(gòu)主義理論認(rèn)為，知識的累積是以原有的知識框架為基礎(chǔ)不斷吸收新知識，并按照一定的邏輯內(nèi)化到個人知識體系中，進(jìn)而形成新的知識結(jié)構(gòu)。編入教材的每一篇課文，都是經(jīng)過編者精挑細(xì)選、深思熟慮的文質(zhì)兼美的文章，不說篇篇是經(jīng)典，至少每一篇都有其獨(dú)特的教學(xué)價值，是引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行積累的絕佳憑借。教學(xué)時，需注意三點(diǎn)：一是激發(fā)學(xué)習(xí)者主動建構(gòu)的欲望，強(qiáng)調(diào)自身的主動性；二是激活學(xué)習(xí)者已有的、相關(guān)聯(lián)的知識結(jié)構(gòu)，強(qiáng)調(diào)已有的知識儲備；三是促發(fā)學(xué)習(xí)者的理解吸收，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)內(nèi)化的過程。如蘇教版小學(xué)語文四年級上冊《虎門銷煙》一文運(yùn)用了“先……再……”表示先后順序的連接詞敘述了銷毀鴉片的過程，筆者問學(xué)生最想將這個震驚中外的過程告訴誰時，他們紛紛表示要告訴爺爺、奶奶、弟弟、妹妹等。在這樣的講故事情境里，學(xué)生練習(xí)的主動性、積極性自然高漲。經(jīng)過幾番練習(xí)，他們便將這段文字以及表示先后順序的連接詞熟記在腦海里了。

二、表達(dá)的聚焦、提煉與轉(zhuǎn)化

如果說語言的品味、內(nèi)化和積累是吸收和存儲的過程，那么核心素養(yǎng)視野下的教學(xué)內(nèi)容還要關(guān)注表達(dá)的聚焦、提煉與轉(zhuǎn)化。

（一）表達(dá)的聚焦

語文課程是學(xué)習(xí)語言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程，以表達(dá)為本位旨?xì)w，關(guān)注文本獨(dú)特的言語現(xiàn)象、言語形式、言語意蘊(yùn)。小學(xué)三年級是習(xí)作教學(xué)的起步階段，重點(diǎn)是以句群（也稱之為“段落”）為主。以蘇教版小學(xué)語文三年級課文為例，其中多次出現(xiàn)總分結(jié)構(gòu)、總分總結(jié)構(gòu)、分總結(jié)構(gòu)、并列結(jié)構(gòu)的句群。僅涉及總分結(jié)構(gòu)、總分總結(jié)構(gòu)、分總結(jié)構(gòu)句群的就有9篇，分別是《北大荒的秋天》《西湖》《“東方之珠”》《長城和運(yùn)河》《美麗的南沙群島》《廬山的云霧》《恐龍》《槐鄉(xiāng)五月》《海底世界》。為了引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)其中的表達(dá)規(guī)律，筆者采用了尋找中心句、繪制思維導(dǎo)圖等方法。如教學(xué)《北大荒的秋天》一課，課文第四小節(jié)主要圍繞“原野熱鬧非凡”具體描寫了大豆的笑聲、高粱的演唱、榛子樹像一團(tuán)團(tuán)火的動態(tài)情景。對此，筆者先引導(dǎo)學(xué)生找出這段話中描寫的具體事物以及各自的特征，然后說一說這些事物的共同特征，并在學(xué)生交流的基礎(chǔ)上相機(jī)點(diǎn)撥，找到中心詞“熱鬧非凡”，從而明確中心詞所在的句子就是中心句這一表達(dá)規(guī)律。之后，根據(jù)師生互動的內(nèi)容相機(jī)繪制思維導(dǎo)圖（如圖1），幫助學(xué)生直觀地感知總分結(jié)構(gòu)句群的基本特點(diǎn)。經(jīng)過這樣的梳理，學(xué)生的學(xué)習(xí)效率大大提高。

（二）表達(dá)的提煉

美學(xué)家朱光潛先生在《選擇與安排》一文中寫道：“在作文運(yùn)思時，最重要而且最艱苦的工作不在搜尋材料，而在有了材料之后，將它們加以選擇與安排，這就等于說，給它們一個完整有生命的形式。”要想給予一段本不相關(guān)的文字以生命的質(zhì)感，就需要對具體的文字進(jìn)行分析提煉，洞悉其表達(dá)規(guī)律。

蘇教版小學(xué)語文六年級下冊《理想的風(fēng)箏》一課中，作者深情回憶了劉老師“笑談腿疾”“轉(zhuǎn)寫板書”“樂放風(fēng)箏”三件事，歌頌了劉老師樂觀向上、不屈不撓的精神品質(zhì)，抒發(fā)了對劉老師的尊敬與思念之情。敘述三件事情時，作者巧妙運(yùn)用了記敘、抒情相結(jié)合的手法，使字里行間充滿了生命的躍動，感人至深。教學(xué)時，筆者一方面帶著學(xué)生品味劉老師的動作、語言，一方面引導(dǎo)他們發(fā)現(xiàn)“課文除了寫劉老師之外還寫了什么”，學(xué)生很快就找到了文中表示抒情的語句，水到渠成，也就提煉出了“融情于事”的寫作手法。

（三）表達(dá)的轉(zhuǎn)化

“運(yùn)用”是語文學(xué)科的獨(dú)當(dāng)之任。2011年版課標(biāo)指出：“語文課程是一門學(xué)習(xí)語言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程，培養(yǎng)學(xué)生的語言文字運(yùn)用能力是語文教學(xué)的關(guān)鍵途徑。”簡單地說，“學(xué)習(xí)”是過程，“運(yùn)用”才是目標(biāo)。

仍以《理想的風(fēng)箏》一課為例，筆者在引導(dǎo)學(xué)生借助三個場景關(guān)注、感受、學(xué)習(xí)作者“融情于事”的寫作手法后，將關(guān)注點(diǎn)放在了基于學(xué)法的語言文字運(yùn)用上，先向?qū)W生出示原文中劉老師上歷史課的場景，然后鼓勵學(xué)生置換身份，把自己當(dāng)成作者，自由抒發(fā)自己的情感。經(jīng)過思考，有的學(xué)生說：“聽著劉老師的歷史課，我的眼前仿佛出現(xiàn)了祖國當(dāng)年炮火紛飛的艱難歲月，想著想著，我的心中充滿了酸楚，淚水溢滿了眼眶。”有的學(xué)生說：“劉老師眉飛色舞，侃侃而談，聽著聽著，我感覺每一個細(xì)胞都充滿了活力，我要努力學(xué)習(xí)，為祖國的富強(qiáng)而努力學(xué)習(xí)。”……從學(xué)生的發(fā)言可以看出，他們已能將自己的理解借助自己的表達(dá)恰當(dāng)呈現(xiàn)出來。這樣的課堂效率無疑是高的。

三、思維的發(fā)展、提升與深化

好的課堂是讓學(xué)生的思維飛躍。思維是一種能力和品質(zhì)，作為人的智力核心，它是人的智慧的集中體現(xiàn)，是學(xué)生語文素養(yǎng)形成和發(fā)展的重要表征之一。語言發(fā)展的過程，就是學(xué)生思維發(fā)展、提升、創(chuàng)新的過程。

（一）憑借語言積累，發(fā)展形象思維

語言是思維的物質(zhì)外殼，思維是語言的精神實(shí)質(zhì)，二者相互依存，相輔相成。可以這么說，語言積累的過程就是思維發(fā)展的過程。小學(xué)階段，無論是從閱讀的角度還是寫作的角度，寫人敘事類（含狀物類）的文章占絕大多數(shù)。這類文章主要是敘述事件或塑造人（物）的形象，大多會采用記敘、描寫、抒情等表達(dá)方式。

蘇教版小學(xué)語文三年級下冊《荷花》一課中對荷花有這樣的描寫：“荷花已經(jīng)開了不少了。荷葉挨挨擠擠的，像一個個碧綠的大圓盤。白荷花在這些大圓盤之間冒出來。有的才展開兩三片花瓣兒。有的花瓣兒全都展開了，露出嫩黃色的小蓮蓬。有的還是花骨朵兒，看起來飽脹得馬上要破裂似的。”分別從顏色、形態(tài)、數(shù)量等方面描寫了池中的荷花，讓人恍如身臨其境，印象深刻。對于剛接觸習(xí)作的三年級學(xué)生來說，這是很好的描寫植物的典范。教學(xué)時，筆者先引導(dǎo)他們圍繞“池中的荷花最吸引你的地方在哪里？”展開自學(xué)，接著在師生討論中相機(jī)提煉出了“荷花美在顏色，美在形態(tài)，美在數(shù)量”的結(jié)論。在品析語言、誦讀積累中，學(xué)生的形象思維得到了發(fā)展。

同樣是植物，六年級下冊的《廣玉蘭》一課則對廣玉蘭有這樣的描寫：“廣玉蘭開花有早有遲，在同一棵樹上，能看到花開的各種形態(tài)。有的含羞待放，碧綠的花苞鮮嫩可愛。有的剛剛綻放，幾只小蜜蜂就迫不及待地鉆了進(jìn)去，那里面橢圓形的花蕊約有一寸長。盛開著的玉蘭花，潔白柔嫩得像嬰兒的笑臉，甜美、純潔，惹人喜愛。先前熱熱鬧鬧開過的廣玉蘭花呢，花瓣雖然凋謝了，花蕊卻依然挺立枝頭，已長成近兩寸長的圓莖。圓莖上面綴滿了像細(xì)珠似的紫紅色的小顆粒，這就是孕育著新生命的種子。遠(yuǎn)遠(yuǎn)看上去，一株廣玉蘭就像是一個數(shù)世同堂，生生不息的大家族。”同樣是描寫花的不同形態(tài)，作者描寫廣玉蘭的語言更豐富，背后所體現(xiàn)的思維能力也就更高。從學(xué)生思維能力的縱向發(fā)展來看，也體現(xiàn)了一種“長程設(shè)計(jì)”的發(fā)展理念。對此，筆者一方面引導(dǎo)學(xué)生回憶已經(jīng)學(xué)過的寫景狀物類課文以及學(xué)習(xí)這類課文的方法，激活已有的知識結(jié)構(gòu)、方法結(jié)構(gòu)以及過程結(jié)構(gòu)，另一方面啟發(fā)他們聚焦廣玉蘭和荷花不一樣的寫作手法，知道描寫景（物）時可以關(guān)注花的不同形態(tài)，可以關(guān)聯(lián)物的表現(xiàn)進(jìn)行對比、襯托，還可以關(guān)注托物言志的表現(xiàn)手法。經(jīng)過這樣的推敲、聯(lián)系和比較，學(xué)生的形象思維得到了很好的拓展，語言積累的能力也得到了同步提升。

（二）搭建語言支架，提升邏輯思維

語言支架是體現(xiàn)一定思維能力的句子、段落、篇章的結(jié)構(gòu)圖式，不同形式的語言支架反映的是不同類型的思維特點(diǎn)。心理學(xué)研究證實(shí)，語文活動和邏輯思維相輔相成，密不可分，語文學(xué)習(xí)中的聽說讀寫等言語活動都需要邏輯思維來輔助。此時，思維的過程就是語文活動的成果。

蘇教版小學(xué)語文四年級下冊《天鵝的故事》一課中出現(xiàn)了老天鵝和眾天鵝破冰的場面描寫：“突然，一只個兒特別大的老天鵝騰空而起，可是它并沒有飛走，而是利用下落的沖力，像石頭似的讓自己的胸脯和翅膀重重地?fù)浯蛟诒嫔稀＝?jīng)過這沉重的一擊，鏡子般的冰面被震得顫動起來。接著是第二次，第三次……”“有幾只天鵝來幫忙了，很快整群天鵝，大約百十來只，都投入了破冰工作。它們干得那樣齊心，那樣歡快！水面在迅速地擴(kuò)大著。湖面上不時傳來陣陣‘克嚕——克哩——克哩的叫聲，就像那激動人心的勞動號子：‘兄弟們哪，加油！齊心干哪，加油！”正是由于老天鵝的奮不顧身，才有了眾天鵝合力破冰的情景，這是教材中第一次大篇幅出現(xiàn)“點(diǎn)面結(jié)合”的寫作手法，也是學(xué)生模仿的最好契機(jī)。此時，正值學(xué)校開展運(yùn)動會，筆者就以這篇課文為例，提供點(diǎn)面結(jié)合的語言支架：“50米跑步比賽馬上開始了，只見所有運(yùn)動員站在起跑線上，他們一個個________。只見A____；B____；C____。”帶著這樣的語言支架到現(xiàn)場觀看比賽，學(xué)生果然呈現(xiàn)了諸多精彩。如其中一名學(xué)生寫道：“50米跑步比賽馬上開始了，只見所有運(yùn)動員站在起跑線上，他們一個個虎虎生威，好像都想要拿到第一名。只見A同學(xué)目視前方，似乎一聲槍響就能一步跨到終點(diǎn)；B同學(xué)咬緊牙關(guān)，瞥了瞥旁邊跑到上的運(yùn)動員，好像在說：‘快點(diǎn)跑哦，不要被我甩得太遠(yuǎn)。C同學(xué)正搖動脖頸，雙手左右擺臂，好像要把全身的力量都聚集到自己的雙腿上。”可見，有了這樣的語言支架，學(xué)生在言語實(shí)踐中就會形成一定的邏輯思維能力。

（三）借力鑒賞辨別，深化批判思維

批判思維是指以一種合理的、反思的、開放的方式進(jìn)行思考，從而清晰準(zhǔn)確地表達(dá)、邏輯嚴(yán)謹(jǐn)?shù)赝评怼⒑侠砜b密地論證，并能在已有基礎(chǔ)上提出自己獨(dú)到的見解。基于此，我們的教學(xué)力求引導(dǎo)學(xué)生以批判性的眼光對待書本知識，以批判性的眼光鑒賞辨別教師、同伴的習(xí)作，從而提高自己的思維能力。而且，人物語言通常都是人物內(nèi)心活動的真實(shí)刻畫，實(shí)現(xiàn)“語言”與“心理”的相互轉(zhuǎn)化，借力鑒賞辨別，有助于深化批判思維。

蘇教版小學(xué)語文六年級上冊《船長》一課中，船長和洛克機(jī)械師、奧克勒大副的兩段對話令人印象深刻。為了充分體會其中對話描寫的獨(dú)特作用，教學(xué)過程中，筆者提出了兩個問題：一是“可不可以將文中人物的對話轉(zhuǎn)化為人物的心理活動呢？”二是“對話可不可以加一些提示語呢？”經(jīng)過思考，學(xué)生一致認(rèn)為此處的對話描寫是為了突出當(dāng)時情況的危急，是為了體現(xiàn)船長鎮(zhèn)定自若、臨危不亂的優(yōu)秀品質(zhì)，既不能轉(zhuǎn)化成心理活動，也不需要加任何提示語。通過思考、辨析，學(xué)生明白了獨(dú)特情況下的對話描寫在表達(dá)上的獨(dú)特效果，批判性思維也得到了提升。

四、審美的發(fā)現(xiàn)、感受與表現(xiàn)

漢語承載著中華民族幾千年的優(yōu)秀文化，其中滲透著獨(dú)特之美。在“讀讀寫寫、寫寫讀讀”的日常言語實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)語言的形式美，感受意境美，表現(xiàn)真情美，是提升審美能力的有效嘗試。

（一）發(fā)現(xiàn)形式美

著名學(xué)者王力先生指出：“漢語的形式之所以是美的，因?yàn)樗姓R的美，抑揚(yáng)的美，回環(huán)的美。”漢語通過對仗、反復(fù)、排比等手法的運(yùn)用，使文章的句子和諧、語意順暢、氣勢貫通，富有韻律美和節(jié)奏美。詩詞歌賦自不用說，現(xiàn)代白話中也不乏經(jīng)典的例子，如蘇教版小學(xué)語文四年級下冊《燕子》一課開篇就用短小、工整的句子“一身烏黑光亮的羽毛，一對俊俏輕快的翅膀，加上剪刀似的尾巴，這就是活潑機(jī)靈的小燕子”清晰勾勒出了燕子顏色、外形、飛行的特點(diǎn)，讀起來輕快、活潑，韻味無窮。教學(xué)此環(huán)節(jié)，筆者建議，立足讀寫結(jié)合的理念，引導(dǎo)學(xué)生模仿該句式刻畫自己熟悉的小動物，學(xué)生一定會樂此不疲，精彩不斷。

（二）感受意境美

意境美屬于文學(xué)藝術(shù)的審美范疇，到目前為止，并沒有統(tǒng)一的界定，一般說來，主要包括情景交融、聲情并茂以及虛實(shí)相生三個方面的內(nèi)容。一篇文質(zhì)兼美的文章之所以展現(xiàn)出較大的審美效應(yīng)，很大程度上是因?yàn)槲闹星榫敖蝗凇⒙暻椴⒚蛱搶?shí)相生的獨(dú)特意境，讓讀者獲得了美的體驗(yàn)。

蘇教版小學(xué)語文六年級下冊《孔子游春》中，春景美得妙不可言：“陽光普照著大地，泗水河邊桃紅柳綠，草色青青，習(xí)習(xí)的春風(fēng)像優(yōu)美的琴聲，在給翩翩到來的春天伴奏。大自然多像一位偉大的母親！廣袤的大地是她寬廣的胸懷，茂盛的森林是她飄逸的長發(fā)，溫暖的太陽是她明亮的眸子，和煦的輕風(fēng)是她甜蜜的絮語……”泗水邊的春景猶如一幅曼妙的畫卷，與下文孔子與弟子論水、言志的情境有機(jī)交融，突出了師生之間的親和感。教學(xué)時，筆者一方面引導(dǎo)學(xué)生聚焦比喻、擬人、排比等修辭手法感受春天的顏色、聲音、形態(tài)，一方面通過想象、聯(lián)想描述文中的畫面。此外，還鼓勵他們通過不同層次、不同形式的朗讀和相互評價感受景與情的交融、音與形的共生、虛與實(shí)的相伴，充分感受到了文本所營造的意境美。

（三）表現(xiàn)真情美

語言文字不僅能表達(dá)作者心中的所思所想，還能傳遞他們的真實(shí)情感。教學(xué)過程中只有關(guān)注語言文字的真情美，才能幫助學(xué)生建構(gòu)有溫度、有靈性、有美感的語言。真情美是指閱讀教學(xué)過程中品析真事（狀物）、感悟真情過程中所體現(xiàn)出來的內(nèi)化美，也指在寫作過程中敘述真事（狀物）、抒發(fā)真情的過程中所體現(xiàn)出來的外在美。

蘇教版小學(xué)語文四年級下冊《宋慶齡故居的樟樹》一課中寫樟樹的可貴之處時有這樣的片段：“別的樹木容易招蟲。從同一棵石榴樹上，可以捉到三四種不同的蟲子。它們還要養(yǎng)兒育女，繁衍后代，子子孫孫都寄生在樹上。而樟樹本身卻有一種香氣，而且這種香氣能永久保持。即使當(dāng)它枝枯葉落的時候，當(dāng)它已經(jīng)作為木料制作成家具的時候，它的香氣仍然不變。只要這木質(zhì)存在一天，蟲類就怕它一天。樟樹的可貴之處就在這里。”作者運(yùn)用對比手法突出樟樹不容易招蟲的特點(diǎn)，進(jìn)而借物喻人，贊頌了宋慶齡潔身自好、出淤泥而不染的優(yōu)秀品質(zhì)。表面寫樹，實(shí)則寫人，贊頌、崇敬之情洋溢于字里行間。這樣的描寫是在三年級狀物類習(xí)作基礎(chǔ)上對學(xué)生閱讀和習(xí)作提出的更高的要求。教學(xué)中，筆者引導(dǎo)學(xué)生嘗試通過描寫蜜蜂辛勤勞動，贊頌教師的不辭辛苦、任勞任怨；嘗試通過描寫青松的不畏嚴(yán)寒酷暑，贊頌同伴在挫折面前不屈不撓的品質(zhì)等，借身邊具體的物表現(xiàn)自己對某個人的獨(dú)特的真情，無形中便掌握了表現(xiàn)真情美的寫法。

核心素養(yǎng)視野下的語文教學(xué)內(nèi)容更關(guān)注語言的固有規(guī)律，更聚焦課堂上讀寫實(shí)踐過程中的思維水平、審美能力。長此以往，學(xué)生語文核心素養(yǎng)的落地生根便是水到渠成之事了。