“互聯網+”背景下高專學前教育專業人才培養模式探索

【摘 要】本文論述“互聯網+”背景下高專學前教育專業人才培養的理念與導向，從人才培養目標、課程設置、教學方式、教育實踐、教育評價等方面分析“互聯網+”背景下高專學前教育專業人才培養存在的問題，提出制定科學的人才培養目標、構建線下線上融合二元多維課程體系、創新理實融通四環節教學、開展滲透式全程教育實踐、探索一體化培養協同育人機制等策略，促進高專學前教育專業人才培養。

【關鍵詞】“互聯網+” 學前教育專業 人才培養 線下線上融合 全程教育實踐

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2018）08C-0098-05

2011年11月《國務院關于當前發展學前教育的若干意見》提出要加快建設一支“師德高尚、熱愛兒童、業務精良、結構合理”的幼兒園教師隊伍，并提出要完善學前教育師資培訓培養體系。2018年教育部等五部門聯合印發《教師教育振興行動計劃（2018—2022年）》提出：“為幼兒園培養一大批關愛幼兒、擅長保教的學前教育專業專科以上學歷教師”，“各地根據學前教育發展的實際需求，擴大專科以上層次幼兒園教師培養規模”。可見，高專層次學前教育專業畢業生是我國當前及未來一段時間內幼兒園師資來源的主體。

一、“互聯網+”背景下高專學前教育專業人才培養的理念與導向

（一）教師教育專業發展的理念

1.幼兒教師是專門化職業，需要經過專門化的培養。教師專業化是20世紀70年代以來國際教育界廣泛關注的一個研究領域。20世紀80年代的《霍姆斯報告：明天的教師》、90年代的《美國教師教育院校協會—— 評估標準2000》、1993年全美幼教協會確立的《早期教育專業化發展的概念體系》等研究報告都指明了教師的專業化地位應該得到確立，教師的培養應該達到相應的專業化的標準，以此來提高教師教育質量。

1966年，國際勞工組織、聯合國教科文組織發表的《關于教員地位的建議》明確指出：“教育工作應被視為專門職業。這種職業是一種要求教員具備經過嚴格而持續不斷的研究才能獲得并維持專業知識及專門技能的公共業務。”由此可見，教師專業化發展包含教師專業知識的獲得和專業技能形成，這二者應是教師教育人才培養需要完成的主要任務。

幼兒教師是對3～6歲幼兒進行教育的專業人員，他們所提供的這種社會服務是特殊的和不可替代的，是專業性很強的工作，是以專業知識、專業技能為支撐的，需要經過專門的培訓培養。

2.幼兒教師的專業發展包含專業知識、能力及情意。教師專業發展（teacher professional development）是指“教師個體專業不斷發展的歷程，是教師不斷接受新知識，增長專業能力的過程”。教師教育專業化表明，教師的專業知識、專業能力、專業情意需要通過教師教育的專業化培養；教師專業素養結構由專業知識（應知）、專業技能（會做） 和專業品質（愿持） 組成，舒爾曼（Shulman）（1987）提出，應當將學科知識與教學知識相融合，教師教育的知識基礎在于如何將學科知識和教學法知識植根于新教師的心靈。

全美幼教協會提出幼兒教師的專業化應體現在：對兒童發展有著深刻的理解和體悟，將心理學、教育學知識運用于實踐；與兒童建立積極的互動關系，成為兒童發展的支持力量；對教師專業主義予以認同。

2012年我國頒布的《幼兒園教師專業標準（試行）》對幼兒園教師必須具備的教育教學能力提出了多維性、明確的要求，包括專業理念與師德、專業知識、專業能力3個維度。

因此，高專院校學前教育專業人才培養的內容應包含專業知識、專業能力及專業情意，而在課程設置上應包括通識教育模塊、教師教育模塊、專業教育課程和教育實踐模塊四部分。

3.幼兒教師專業發展需要重視實踐。德萊弗斯兄弟（Dreyfus）認為，解決任何結構松散的問題時所需要的高水平技能都基于豐富的實踐經驗。波斯納（Posner）提出的教師成長公式也認為，教師的成長=經驗+反思。經驗不僅是直覺產生的唯一途徑，也是教師專業能力發展的關鍵。

舍恩（Schon）和威爾遜（Wilson）都強調，教育實習是教師教育專業課程體系的中心，是職前教師培養項目的核心。構建目標清晰、全程參與、分層推進、多方協同的師范生教育實習體系，是幫助師范生積累教育經驗的前提，是增強師范生實踐性知識、培養師范生實踐智慧的基礎，是溝通教育理論與實踐的橋梁。

幼兒教師是一種專業化的職業，高專學前教育專業人才的培養應基于幼兒教師專業發展。幼兒教師專業發展的過程就是教師專業結構不斷完善的過程。而相應的高專人才培養目標、課程設置、教學方式、實踐形式、評價方式以及教師教育者自身都要實現專業化。

（二）國家政策文件的導向

2002年，教育部頒布的《關于“十五”期間教師教育改革與發展的意見》首次提出“教師專業發展”的概念，同時指出“教師教育是在終身教育思想的指導下，按照專業發展的不同階段，對教師進行職前培養、入職培養和在職培養的統稱”。

2015年7月1日，《國務院關于積極推進“互聯網+”行動的指導意見》指出“互聯網與各領域的融合發展具有廣闊前景和無限潛力”，“鼓勵學校通過與互聯網企業合作等方式，對接線上線下教育資源，探索基礎教育、職業教育等教育公共服務提供新方式”。

2016年3月17日，《教育部關于加強師范生教育實踐的意見》要求“豐富創新教育實踐的形式。充分利用信息技術手段，開發優質教育實踐資源；完善多方參與的教育實踐考核評價體系。”

2018年3月22日，《教師教育振興行動計劃（2018—2022）》提出開展“‘互聯網+教師教育創新行動。充分利用云計算、大數據、虛擬現實、人工智能等新技術，推進教師教育信息化教學服務平臺建設和應用，推動以自主、合作、探究為主要特征的教學方式變革。”

“互聯網+”行動戰略背景下，以上政策文件為高專學前教育專業人才培養指明了三個導向：一是促進幼兒教師專業化發展，二是重視教育實踐，三是提供信息化的教育資源、運用互聯網技術及思維進行教育教學方式改革。

二、“互聯網+”背景下高專學前教育專業人才培養存在的問題

當前高專學前教育專業在校的學生是伴隨信息技術成長起來的，信息技術對他們的學習理念、學習需求以及學習行為都產生了重要影響，這無疑對當前的人才培養提出了新的要求和挑戰。在順應“互聯網+”時代趨勢的情況下，在尋求與本科、高職錯位發展的過程中，高專學前教育專業人才培養院校進行了很多的嘗試，并取得了有益的成效，但仍然存在一些困境與問題。

（一）人才培養目標缺少針對性

現階段，我國學前教育專業的培養目標定位都比較籠統，沒有進行很好的分流，培養目標缺少針對性。開設有學前教育專業的院校通常都是將培養目標定位為培養專業知識與專業能力兼備的學前教育人才。但是“學前教育人才”到底是培養應用型的一線幼兒教師，還是培養研究型的高校與科研機構的研究型人才，很多學校也沒有一個清楚的定位。同時，“互聯網+”的時代要求在人才培養方案中沒有明確體現。培養目標的不明確具體、定位不清晰，導致人才培養目標上的“大而全”傾向。

（二）課程設置忽視綜合性、信息技術性

學前專業課程設置一般以專業學科體系為依據，通常是以課程學習研修的方式作為分類標準，主要包含公共必修課、專業必修課、專業選修課及公共選修課，而較少從學生應該具備的專業素養來進行劃分，相對缺乏綜合化、跨領域類的課程設置。這種只注重專業的縱深發展，而忽視專業與專業橫向協調發展的課程設置導致學生只掌握本學科的專業知識，缺乏對教師教育知識、通識性綜合性知識的理解與掌握，不適于學前教育綜合性、啟蒙性的學科領域特征。同時，在很多院校的學前教育專業的人才培養方案中可以看出，課程設置中主要以線下的講授課程和教育實踐為主要形式，線上課程涉及較少，“互聯網+”的信息技術優勢沒有在課程設置中體現。

（三）教學方式缺乏主體性、實踐性

一項調查結果顯示：師范生普遍對教師教育課程和教學持負面評價，認為課程多是重理論的泛泛而談，教學方法單一、死板等。這一調查結果反映了當前學前教育課程教學方式和效果存在的主要問題。由于高專學前教育專業的招生人數逐年遞增，大班額開展課程教學的情況普遍存在。同時，教學方式相對傳統，以傳統的班級集體授課為主、小組合作為輔，課堂實踐開展存在較多困難，同時信息化的技術成果在教學中的運用較少，教學手段也比較傳統和單一。班級集體授課具有一定的優勢，在有限的教育資源、教學時間內，能系統化地達成專業知識的傳遞，但是學生主要是以聽、思為主，做的機會和時間都較少，主體性明顯欠缺；而小組合作中往往由能力突出的學生作為代表進行操作、展示與發言，其他組員作為輔助和旁聽，學生的參與性廣度和實踐性深度都明顯不足。

（四）教育實踐缺少全面性、系統性

教育實踐是培養師范生專業能力的重要途徑，學前教育專業的教育實踐對學生專業能力的養成具有重要作用。然而一項調查結果顯示：不論是師范畢業生，還是在讀師范生都表示教育實踐課程占比過低，不能滿足自身專業發展的需求。以在讀師范生為例，接近一半（46.9%）的在讀師范生認為最應該加強的模塊是教育實踐課程。

當前高專學前教育專業人才培養中教育實踐的開展還存在一些問題。在校內實踐實訓方面，學前教育專業技能訓練內容多、周期長，加上班額大，課堂教育實踐只能是個別示范練習，大部分學生的技能訓練都是傳統的線下自主訓練，所以技能訓練缺少指導和評價的現象客觀存在，沒有發掘線上教育實踐訓練的即時性、便捷性的優勢；在校外實踐方面，長期以來，我國傳統的教師教育實行的是“理論教學+教學實踐”的培養模式，教學實踐模式主要有集中見習、集中實習、分散實習及頂崗實習四種。一方面由于近年來學前專業擴招明顯，造成每年的見習、實習的學生人數非常多，加之優質的園所通常會同一時間接待多重見實習、參觀人員，學生參與保教活動的機會明顯不足，幼兒園的指導老師也兼顧不了對每位學生的指導，導致學生在見實習中并不能得到系統的鍛煉；另一方面，這種集中的教育見實習只是階段性得到一線幼教機構的支持，而沒有將一線幼教機構引入教育實踐的全程，發揮互聯網技術在資源共享性、便捷性、無界限性方面的優勢。

（五）教育評價方式與主體單一

一直以來，學前教育專業課程教學評價基本上是以學生的理論期末考試考查、技能期末考試考查作為主要評價形式，雖然也有平時成績占比，但是基本上期末考核的成績仍然占絕對主要比例。這種傳統評價形式導致學生偏重理論知識的記憶，而忽視過程能力的養成，對學生理論聯系實際能力的檢驗和考核是低效的。在見實習等教育實踐評價方面，見實習評價多以校內帶隊老師、一線幼教機構指導教師的書面評價為主，然而由于學生人數眾多，帶隊及指導教師無法全面了解每個學生的教育實踐情況，因而對學生的評價趨于形式化，多是泛化的表揚性評價，缺少針對性的教育建議。同時，評價多是終結性的，過程性評價不足。而無論是何種形式的教育評價，評價的主體基本上都是教師，學生參與不足，評價的形式多是線下評價為主，缺乏線上評價。

三、“互聯網+”背景下高專學前教育專業人才培養策略

高專院校在探索“互聯網+”背景下學前教育專業人才培養時，需要更新教育教學觀念，將“互聯網+”思維貫穿于整個人才培養的全過程，實現互聯網與傳統教育的融合，運用“互聯網+”的技術改革課程設置，改進教學方式，優化實踐體系，完善評價方式，促進教與學方式與互聯網技術相融合，推動教育資源融合、開放、共享，實現學前教育專業人才線下線上一體化培養。

（一）“頂層設計、合理定位”，制定科學的人才培養目標

教師教育不是一個簡單的一次性受時間約束的教育過程，而是一個伴隨教師一生的教育訓練活動。因此，教師職前、入職和在職應是一個完整且不斷優化的過程。作為教師教育一體化進程（職前培養、入職訓練、在職培訓）的開端，職前教師教育是教師基本專業素質的養成階段，它的質量很大程度上決定了準教師的質量和他們今后發展的可能性。因而，在“互聯網+”的背景下，高專院校要充分考量利用互聯網的共享性、即時性、無界限性、便捷性優勢，做好理論實踐一體規劃、線下線上一體設計、職前職后一體考量、校內校外一體培養的頂層設計，明確人才培養定位，科學制定人才培養目標。

以教師專業發展理論為基礎、順應國家相關政策的導向，結合《幼兒園教師專業標準（試行）》，高專學前教育專業應對人才培養目標進行明確定位：以線下線上融合培養為思路、以“專業理念與師德、專業知識、專業能力”為培養內容、以線下線上融通教學為手段、以全程教育實踐為方式、以勝任一線幼教機構保教工作為定位、以協同育人為助推的高專層次學前教育專業人才培養目標。此目標強調精簡專業理論知識，強化教師專業能力實訓，提升學生綜合素質，促進學前教育專業學生專業素養的提升。

（二）“需求調研、科學設計”，構建線下線上融合二元多維課程體系

課程和實踐是教師教育培養的核心，兩者缺一不可。課程能夠讓教師具有豐富的理論知識，實踐能夠使教師將理論付諸實踐，提高教師的教師水平與技能。我們國家一直重視教師教育課程改革，2011年《教育部關于大力推進教師的教育課程改革的意見》要求“科學設置師范教育類專業公共基礎課程、學科專業課程和教師教育課程，學科理論與教育實踐緊密結合”。

在課程體系建設方面，高專學前教育專業人才培養應以學生核心專業能力培養為宗旨，對當前幼教行業發展及市場需求進行調研，結合《幼兒園教師專業標準（試行）》中專業理念與師德、專業知識與專業能力三方面的需求，對課程體系進行綜合調整，以師德為先、幼兒為本、能力為重構建涵蓋“通識教育模塊、教師教育模塊、專業教育模塊和教育實踐模塊”的課程結構，設計結構比例適當、線下線上二元融合對接的二元多維課程體系。

圖2 二元多維課程體系示意圖

（三）“理實一體，主體凸顯”，創新理實融通四環節教學

德國帕邵大學布朗博士的一項研究表明：學生的學習成績只有15%～30%左右與教師的知識傳授有關，其余大部分都取決于非知識層面的因素。因此，選擇合適的教學方式和手段，對學生的專業理念、專業知識和專業能力的掌握有積極的促進作用。在設計教學方法時，應從學生的實際需求（問題）出發，強調真實情境中實踐操作，圍繞整體課程與知識結構的系統性來設計。在教學組織形式上采用班級授課、分組和個別教學多種教學組織形式相結合，兼顧群體需要和個體差異。避免傳統集體教學的弊端，促進理實一體化，發揮學生在教學中的主體性，探索構建“案例分析為導引+問題探究為突破+實踐操作為鞏固+自主深化為提升”的理實融通的教學模式。該教學模式第一步案例分析，以實踐案例為切入點，通過觀摩討論獲得初步感知，實現教學導入；第二步問題探究，在案例導入獲得感性經驗的基礎上，提出教學問題，師生共同探究分析，歸納形成理性專業認知，獲得教學重難點的突破；第三步實踐操作，提出項目任務，以解決實際情境問題或完成實踐項目實踐達成教學鞏固；第四步自主深化，集體課堂教學結束后，為學生提供線上自主鞏固與練習的項目素材，借助互聯網技術及平臺進行資源共享，實現線下集體教學與線上自主學習的有效結合，促進教學效果提升。

圖3 理實融通四環節教學示意圖

（四）“學練結合、教學相長”，開展滲透式全程教育實踐

古德萊德（Goodlad）認為，“大學若要培養出更好的教師，就必須將優秀中小學作為實踐的場所”。早在20世紀60年代，美國學者科南特（Conant）就指出，“教學實習是訓練任課教師的第一步驟，應由一位具有大學教授高級職稱的、富有經驗的中小學教師來指導”。霍姆斯小組也強調了通過加強大學與優質中小學的伙伴關系，促進教學從一種單純的傳遞活動向專業活動轉變。

高專學前教育專業的實踐教學環節上，可采用滲透式全程教育實踐。滲透式全程教育實踐主要是指在高專院校的教育環境中，以課程為主要載體，結合互聯網技術平臺、校內實訓條件和校外實踐基地的使用，多角度、多層次、系統地、有序地培養、檢驗和強化學生的專業知識和專業技能。滲透式全程教育實踐需要在高專學前專業學生學習的各個階段中貫穿實踐教學，分階段、分層次、多形式強化學生的專業知識和專業技能。具體表現為大一學習期間，以學前藝術素質、教師技能為主要訓練內容、開展體驗式見習。通過開設舞蹈、美術、樂理與視唱練耳、聲樂、琴法、普通話與教師口語訓練、書法、現代教育技術等課程，開展線下線上融合實訓，強化學生的藝術素養和教師基本功訓練。同時，利用實踐實訓基地開展每學期若干次的體驗式見習，熟悉幼兒園工作流程、關注幼兒特征、了解幼兒教師工作要求；大二學習期間，以學前教師技能為重，開展校內實訓和專業見實習。校內實訓借助智慧實訓室和在線學習訓練平臺，開展幼兒教學情景模擬活動、師范生技能大賽、志愿者社會實踐、說課、試教、評課能力、幼兒園環境創設實踐、幼兒園一日生活組織與實施等方面的活動與實訓，讓學生在參與活動與教學模擬實踐中獲得學前教師技能的提高；校外實訓則通過兩周到實訓基地幼兒園的集中教育見習、兩周自主分散教育見習，激發學生的專業情意，讓學生感受幼兒園的教育教學活動，系統關注幼兒，更好地了解幼兒與認識幼兒教師專業定位，將教師技能運用于實踐；大三階段，以學前專業能力培養為關鍵。通過到實訓基地幼兒園的教育實習、頂崗實習，提高學生的專業實踐能力，通過開展小課題研究與畢業設計，培養學生的研究意識、研究能力和反思能力，全面提高學生的專業素養與職業能力。

圖4 滲透式全程教育實踐示意圖

（五）“四位一體，聯合培養”，探索一體化培養協同育人機制

協同育人是現代教師教育發展的一個導向，解決教育評價方式和主體單一的問題，可以充分發揮協同育人機制的作用。評價的形式可以是書面評價，也可以是網絡平臺評價，既有終結性評價，也有過程性評價，評價的主體可以學生自主評價與協同育人的各方共同參與評價相結合。在實踐中“三位一體”、聯合培養、校企合作等多種協同育人機制都在學前教育專業人才培養中發揮了積極作用。在“互聯網+”行動戰略的背景下，互聯網企業在學前專業人才培養的在線教學、在線學習、在線管理、在線評價等方面將發揮越來越多的積極作用，將互聯網企業納入協同育人的體系，推進學前教育專業人才一體化培養，需要四方即“高校、政府、幼兒園、互聯網企業”（University-Government-Kindergarten-Company）共同努力，構建四位一體協同育人機制（“U-G-K-C”模型）。

在“U-G-K-C”模型中四方主體以高校為中心紐帶，聯系各方，明晰各自權責，合作進行學前教育專業人才一體化培養，各自職責如下。

高校（大學）：做好人才培養頂層設計，明確人才培養定位，設計課程體系、構建教學及實踐模式、改革評價方式、制定評價考核方案，提供網絡平臺所需教育教學及實踐素材，聯通其他三方，構建四位一體協同育人機制。

政府（教育行政部門）：制定“互聯網+教師教育”政策，支持和認可職前職后一體培養的學習行為及學分，支持互聯網企業參與學前專業人才培養的互聯網平臺建設及技術服務，評價檢驗人才培養質量，引領四位一體協同育人機制。

幼兒園（行業）：指導學前教育專業學生的行業實踐實訓，提供人員智力支持人才培養過程，參與人才培養培養方案制定與人才培養質量評估、反饋行業發展需求、支持和認可在職教師參與“互聯網+”形式的繼續教育學習，推動四位一體協同育人機制。

互聯網企業：調研高專學前教育專業人才培養需求，開發、設計和維護在線教學、在線學習及在線評價的軟件及平臺（如建立網絡學分銀行），上傳與高專、行業合作共建的素材，提供互聯網技術支持及培訓，促成四位一體協同育人機制。

在“互聯網+”的背景下，高專學前教育專業人才培養應充分地利用互聯網的有效形式和優勢資源，與互聯網企業進行在線課堂、培訓軟件、智慧實訓室、數字化平臺建設的多種合作嘗試，促進四方聯動，形成四位一體協同育人機制，助推學前教育專業人才培養模式的創新和完善。

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【基金項目】2017年度廣西基礎教育教學法研究基地校級專項課題“學前教育專業實踐實訓資源庫的建設與開發”（JXFJD201709）

【作者簡介】黃志敏（1980— ），廣西扶綏人，桂林師范高等專科學校講師。

（責編 盧 雯）