關于小學數學課堂“問題提出”策略的實踐研究

摘 要： 美國數學家哈爾斯說過：“問題是數學的心臟。”問題是學生自發、主動學習的興趣與動力，以問題出發，能刺激學生學習的探究欲望；以問題搭建平臺，能提升學生的思維水平。基于新課標的“四基”和學生的最近發展區，具有挑戰性的“問題提出”課堂教學策略，不但有助于教學者完成課程任務，而且對小學生問題意識的培養和思維層次的提升具有高度的實效性。

關鍵詞： 小學數學；課堂；問題提出；策略；實踐

在新課標的背景下，如何將“四基”的課程目標落實到每節數學課？這對當下小學數學教師提出了更高的要求。“問題提出”是數學課堂上常用的教學方法，恰當的“問題提出”能夠體現教師的教學智慧，基于教學目標、學生學情，聚焦“四基四能”，新時代的小學數學課堂應該以“問題提出”的教學策略為引領，構建開放、和諧、共生的課堂教學環。“問題提出”既可以是教師提前設計，也可以是學生在基于教師設計的基礎上，思維深度和廣度延伸后提出有一定高度的疑惑或者問題。無論兩者孰輕孰重，其主要目的就是在引導發展學生的思維能力，豐富學生數學思維活動經驗，培養學生積極主動學習的能力。通過課堂上“問題提出”，不但培養學生的問題意識和思維高度，也助于教師了解學生，做到有的放矢的開展教學活動。

美國教育學家布魯納說過：“向學生提出挑戰性的問題，可以引導學生發展智慧。”新時期的課堂教學形式中，課堂問題數量明顯增多，但問題的質量不高，引發學生對教學內容的深入思考、深度學習的表現仍難以凸顯。久而久之，這會影響課堂教學效果，阻礙學生的持續發展。所以，在課堂教學中實施恰當的“問題提出”策略，能營造合作學習的課堂，激發學生的探索欲望，以此開展的教學活動也就是基于學生、以學定教，以學生為主的師生共同參與的課堂。在新課程標準的指導下，著重培養學生的創新型思維，幫助學生能更好地適應新時代的發展與成長。

一、 立足學生最近發展區，調節課堂教學中“問題提出”策略的維度

美國教育家布魯姆的《教育目標分類學》，從六個不同的層次對問題進行了多維度的研究。研究發現，對于不同水平層次的問題，課堂引導者關注度和強調方式只要稍有區別，學生的思維活躍程度就有較大差異。調節好課堂教學中“問題提出”的策略，就能將學生思維的維度（深度、廣度）打開，也就能提高學生在課堂中的自主探究興趣和培養學生的思維能力。

根據上述目標分類，“問題提出”策略在課堂教學中，應該緊扣教學內容的目標，且應該結合教學對象的學段、年齡、已有學習的起點和學習能力，這樣就能找準“問題提出”的關鍵點，提出問題的水平和層次都不能過高或過低，最好能以蘇聯心理學家維果茨基的“最近發展區”的理論為根據，這就能讓學生“踮踮腳”“跳一跳”就能觸及到，甚至能探究出結論。

例如，在理解分數 1 2 的意義時，引導學生操作找出長方形的 1 2 ，在學生匯報交流階段，教師可擇機提出問題：仔細觀察下面的圖形，它們有什么聯系和區別嗎？

“問題提出”的目的在于讓學生思考長方形的 1 2 的不同形式，引發學生的思維。這個圖形具有無數種的平均分法，其實怎樣平均分不重要，只要保證平均分的兩部分大小相等，它們都能表示“1”的 1 2 。這個“問題提出”具有一定的層次性，對于三年級的孩子初步認識分數，有一定的挑戰性，具有較高的能力水平和較強的思維層次。因此，這節內容的教學模式應讓學生獨立操作，再分小組交流討論，搜集不同的結論，集體展示，加強學生思維碰撞，體會內涵，再拾級而上，助推學生能從不同的角度去探究，過程中突出以“問題提出”的策略來發展學生的思維。

再比如，在教學人教版（2011版）數學五年級下冊的《折線統計圖》時，為了幫助學生理解“折線統計圖”更能直觀地反映事物發展趨勢時，教學“問題提出”策略中，設計“某城市未來一周或者一個月溫度的變化情況”“預計下一個節假日高速公路上的車流量”“預計明年GDP”“小華的身高變化情況”等等這種開放性的問題。但這類問題也恰恰讓學生的思維得到發展，學生會出現“某城市未來一周的溫度會可能是50攝氏度”“小華身高會超過5米”等這種結論嗎？學生不會沒有任何根據的去預測未來的發展趨勢。因此，在引導學生創造性思考的同時，還應該結合實際情況，闡述總結觀點，這也體現對已有知識的綜合運用。

二、 深究提問方式，加強教學過程中“問題提出”的針對性

課堂教學中“問題提出”的教學策略作為教師組織教學的關鍵手段，是將學生、教師、教材聯系起來的橋梁，也是激發學習興趣、引領深入思考、引導扎實練習、檢驗學習效率的有效方法。有時處理不好問題的多、雜、層次深淺不一的關系，會導致慎用甚至少用這樣的方式進行教學。其根本原因還是源于對自己和學生的不信任，總擔心出現課堂失控的局面。一定要學會取舍，于教學內容有益的問題重點講，太過于淺層的問題帶過，如果學生提出了難度太大的問題，沒關系，留到課后解決就好。所以，根據不同教學內容設置不一樣的“問題提出”情景進行教學，這樣不僅能有效把控教學程序，還能引導學生在思考的維度中解決問題。多元的“問題提出”的教學情景，能幫助學生鞏固知識、啟迪思維、開發潛能、培養綜合素質。

1. 興趣引入模式。數學名師華應龍說過：興趣是學生學習的源泉和動力，喜歡學習數學和在數學學習上取得成就的往往是從對數學的興趣開始的。所以，引人入勝的教學情景和靈活多樣的教學過程必然引發學生學習的興趣。抓住學生的興趣，采用逐步引入、層層遞進的模式進行“問題提出”的策略教學，就能凸顯教師是一堂學習活動的引領者，過程中調節思維，發展思維，師生合作將教學內容充滿興趣的實施。

例如，在教學數學人教版（2011版）六年級上冊的《負數的認識》，當學生明白了0的上面是正數、下面是負數時，教師隨即拋出“0是什么數？”，興趣正濃的學生給出兩種結論：一是正數，或者是負數。這時候，教師再層層遞進地提問：“想一想什么是正數？什么是負數？”學生可能也會反應迅速：“大于0的是正數，小于0的是負數”。此時，學生已經能判斷出“0既不是正數也不是負數”。通過興趣的引導，層層深入，幫助學生運用舊知解決新知，培養學生類推的能力，發展學生的綜合思維能力。

2. 連環相扣模式。連環相扣模式是在教師把握和利用教學內容的邏輯關系，將教學目標分解為一個個小問題，一環接一環的連續系統性的“問題提出”，步步緊逼學生，持續的追問，訓練學生思維的敏捷性和靈活度，過程中讓學生有節奏、有梯度、有起伏的進行學習。其實連環相扣的“問題提出”策略就是一個整體，幾個小問題的解決就是整個問題的解決。

例如，教學人教版（2011版）數學四年級下冊《平行四邊形的面積》一課時，當學生獨立操作、交流匯報后，此時學生已有生成資源，老師就應該抓住，順勢提出問題：“這些方法，有什么共同的地方？”“為什么要把平行式四邊形變成長方形？”“沿著高剪開對求平行四邊形的面積有什么好處？”“新拼成的長方形與原來的平行四邊形之間有什么關系呢？”前兩個問題學生不難回答，轉化成長方形后，長方形的面積計算方法是已知的，然而第三個問題學生感到困惑，當在底角標上直角符號后，學生就會明白，其實就是保證拼成的這個圖形是長方形，四個角都是直角，這樣更加深了學生對“割補法”的理解。通過這樣一系列“問題提出”的過程，向學生滲透“轉化”的數學思想，培養學生思維能力。

三、 依賴課堂“問題提出”教學策略，實施教學的后續行為

當“問題提出”的效果達到課堂的預期甚至超過預期，教師在及時的評價反饋后，應該抓住正確的、有效的、典型的和具有代表性的策略進行實施后續的教學任務。在實際教學中，如何應用“問題提出”的策略？還應做到：一要發揮“問題提出”策略的整體功能；二要繼續堅持啟發式的教學思想，進入下一個“問題提出”的教學環節；三要靈活滲透和運用當堂課所有的“問題提出”解決策略。同時，在完成教學目標時還應該關注以下幾點。

1. 教學要有“法”。通過“問題提出”思維碰撞過程后，再進行準確、清晰、富有啟發式的講授和適時的追問，恰當的板演、示范和小結，引導學生積極思考，幫助學生理解和掌握所學的關鍵和重點，積累更為豐富的學習經驗和技能。例如：認識單位“1”的 1 4 。

教師：4只小猴平均分一盤桃子，每只小猴分得這盤桃的幾分之幾？（問題提出）——這盤桃子有幾個？（圈一圈，把一盤桃看作一個整體）——要平均分給4只小猴，要平均分成幾份？（通過操作，感受問題的環環相扣）——每只小猴得到幾個桃子？（根據問題的逐步深入，理解份數和每份數）——這里的1個桃子就是4份中的1份。這一份就是這盤桃的幾分之幾？（每份數量可能是1個也可能有更多，區別1份和1份數）——把一盤桃子平均分成4份，每只小猴得到1份，每份就是這盤桃的 1 4 。（任選1份需要學生說為什么是單位“1”的 1 4 ）整個過程中，通過“問題提出”的層層深入教法，幫助學生認識單位“1”的 1 4 。

2. 學生操作要有“序”。在“問題提出”的引領下，可以發展學生空間觀念，但培養學生的空間觀念需要豐富的情景，也需要有序的操作。這些操作一定是由問題牽引，也須有數學味道的活動，是學生將思維呈現出來的一種數學化的活動。由“問題提出”的指引，學生動手實踐，在操作體驗、感悟和認識、理解問題的本質，構建空間觀念和積累學習的活動經驗。

例如，探討長方形周長變化規律。能用12個邊長1cm的正方形拼成一個長方形嗎？（問題提出）——匯報拼法，并交流有什么發現？（充分發揮學生的合作、交流意識，培養學生的獨立探究能力）——引導學生有序觀察長方形長變短、寬變長，周長是怎么變化的？（感受長和寬越接近，周長變小）——小結哪種方法的周長最小，哪種拼法周長最大。（通過計算和圖形操作，體驗數形結合的思想）通過這種方法同樣可以探究長方形面積的變化規律，不管是長方形周長還是面積的變化規律，其實質都是在“問題提出”的引導下，層層推進，發展和培養學生的思維活動。

3. 自主探究要有“點”。對于小學數學自主探究學習，筆者認為最好結合“學習單”進行，教學者依據“問題提出”的情景設計出“學習單”，使學生自主地進行獲取知識、應用知識、交流觀點、質疑辯論、解決問題等學習活動。學生在經歷猜測、驗證、解釋、應用等過程后，會得出相應的規律，規律是否具有局限性，仍需大量的例證來驗證規律的一般性，這時候教師又以“問題提出”的方式適時介入，問題一環接一環的深入，引導學生找到規律的一般性，體驗從特殊到一般的探究過程，從而培養學生探究學習的能力。

例如，自主探究加法交換律。體育課上，跳繩的男生13人，女生18人，跳繩的一共有多少人？（較簡單的情景問題）——要求跳繩總數，也就是將兩部分合起來（13+18=31人、18+13=31人）——結果相同，用“=”把兩個算式連接起來，可以寫成：13+18=18+13，引導學生照樣子再寫出幾個這樣的算式，同時驗證等式是否成立（通過舉例子、驗證，感知改寫成等式的一般性）——觀察每組的算式，它們有什么相同與不同？（每組加數和結果都相同；不同點是加數交換了位置。使學生通過比較初步感知規律）——小結交流加法算式的規律（兩個數相加，交換加數的位置，它們的和不變）——大量舉例驗證是否具有一般性和推廣性，或者特殊的數（0、1）是否也存在這個規律？（通過再次舉例驗證，重點驗證特殊數是否也滿足規律，使學生不僅舉例驗證都能滿足規律，而且感知例子是舉不完）——總結加法交換律，并抽象出用字母表示（a+b=b+a， 字母表示加數），同時反思規律中，變化的是什么？（加數的位置）不變的又是什么？（兩個加數的和）通過自主探究、交流、反復驗證、抽象，最后得出一般性的結論，這就是以“問題提出”為導引的數學學習方法。

4. 課堂練習要有“度”。數學練習題是為鞏固數學學習效果而預留的作業，分為課堂練習和課后練習。在“問題提出”的課堂上，如何設計課堂練習以及怎樣的課堂練習才具有針對性？在新課程的背景下，小學課堂練習僅僅是基本知識的練習是不夠的，要設計具有綜合性、開放性的練習，還應體現出數學活動經驗和數學思想方法。同時，通過適量、適度、有層次的課堂練習題目，達到學生掌握知識、形成技能、積累經驗、感悟思想。

例如，“數”的課堂綜合練習題目。（1）用1、2、3、5四張數字卡片，能擺出多少個不同的兩位數？先擺一擺，再寫出來。（按照一定的順序）（2）在1、2、3、5和它們組成的兩位數中：哪些是質數？哪些是合數？哪些是奇數和偶數？哪些數學公因數是2？哪些數的公因數3或5？2和3的公倍數是幾？3和5的公倍數有哪些？

再如，平面圖形周長和面積的課堂練習題。上圖中兩條線段什么關系？如果水平線段的長度是垂直線段長度的2倍，根據這幅圖你能想象出哪些我們學過的平面圖形？如果水平線段長4cm，你能算出哪些平面圖形的面積？哪些平面圖形的周長？這樣的課堂練習的設計，可以將學生學過的知識串聯起來，將知識區別和重現，形成知識結構，同時也體現出練習的層次性。學生在這個過程中不斷地通過“問題提出”的引領去提升數學思維和積累數學活動經驗。

“問題提出”——來源于學生的主動參與、合適的情景，解之有趣，而有層次的問題引領下的學習，不全為教師所引導，而是學生自主探究的體現，是一個智與趣交融的活動過程，教師適時追問，引領合作與交流，可謂是“引之得益”，提高了解決問題的有效性。總而言之，課堂上的“問題提出”教學策略是一門科學，也是一門藝術，更對師、生都是一種挑戰。優化的“問題提出”教學策略能達到“問渠哪得清如許，唯有源頭活水來”境界，能讓學生開動腦筋、積極思考、大膽嘗試，能對數學學習產生欲罷不能的狀態，讓思維不斷的發散。課堂提問只有真正做到有效，課堂才會成為學生的樂園，也才會收到事半功倍的效果，進而優化教學過程、提升師生的數學素養。

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作者簡介： 冉亮，重慶市，重慶市渝中區曾家巖小學校。