高校心理健康教育課程教學設計探析

常雅娟 鐘瀅

摘 要 為切實發揮心理健康教育課程在心理健康教育中的主渠道作用，提高心理健康教育的實效性，探討高校心理健康教育課程教學設計時應該注意幾個問題：一、教學理念以積極心理學理論為指導；二、教學效果以學生的獲得感作為檢驗指標；三、教學內容重視理論知識的傳授；四、教學過程中注重給學生搭建發展的“腳手架”；五、教學模式根據布魯姆的認知發展模型進行構建。

關鍵詞 高校 心理健康教育課程 教學設計

中圖分類號：G424 文獻標識碼：A DOI：10.16400/j.cnki.kjdks.2018.09.050

Abstract In order to give full play to the main channel role of mental health education course in mental health education and improve the effectiveness of mental health education， some problems should be paid attention to in the course of teaching design of mental health education course in Colleges and Universities： first， teaching idea is guided by positive psychology theory； two， teaching effect is acquired by students. As a test index； three， the teaching content attaches great importance to the teaching of theoretical knowledge； four， in the course of teaching， it pays attention to build "scaffolding" for the development of the students； and five， the teaching model is built on the basis of Bloom's cognitive development model.

Keywords college； Psychological Health Education Course； teaching design

教學設計是教學實踐中的重要環節，是一門藝術，要遵循學生學習的規律來制定教學目標、選擇教學內容、確定重點和突破難點、選擇教學方法和手段、分配教學時間、利用教學資源、營造教學氛圍等。然而，在心理健康教育課程中存在教學設計主觀化和隨意性，甚至存在脫離教學目標，出現學科本位和教師本位現象，教學針對性不足，學生上課獲得感不足，所以必須認真研究和做好心理健康教育課程的教學設計。

教學設計即教學的系統規劃，有宏觀設計與微觀設計兩種。宏觀設計是對教學進行總體規劃，制定教學體系的愿景藍圖，以解決教學的宏觀方法學問題。微觀設計指確定教學活動的具體實施計劃，以解決教學的微觀方法學問題。本文特指教學的微觀設計，指教師對一次課程的設計和實施過程，是教師把各個教學元素有機組合，從而達到教學目標的過程。本文著重從教學理念、教學效果檢驗、教學內容、教學過程、教學模式等方面探討心理健康教育課程設計時要注意的幾個問題。

1 教學理念以積極心理學理論為指導

病理心理學視角下的心理健康教育教學，以預防性和矯治性目標為主，注重解決少數有心理問題的學生的心理困惑，幫助他們掌握心理調適的知識和技能；積極心理學視角下的心理健康教育教學，以發展性目標為主，注重發掘學生的心理潛能、培養其積極的心理品質，具有積極的情緒、營造積極的人際關系，以促進絕大多數心理健康同學的心理成長和發展為目的。高校心理健康教育課程具體課程類別不同，具體課程目標和課程內容不同，但都應在積極心理學理論指導下進行教學設計，注重以發展性目標為主，注重把積極心理學的理論引入教學內容，教學過程中注重發掘學生的心理潛能，教學效果注重學生的積極心理體驗、積極人際關系建立和正向、健康行為的培養。

積極心理學理論認為，每個人都有自我成長和自我實現的潛能，只要給予合適的環境，個人的心理品質和潛能都能得以實現。在做教學設計時要充分信任學生，相信他們有自我成長的動機和能力，可以設置一些具有挑戰性的任務，來激發他們的學習動力和發掘自身的潛能。在教學過程中多設置一些小組討論、小組合作的任務，如課程開設階段采用同舟共濟、人椅等游戲來熱身，講授之前拋出一些問題進行小組討論，教學內容講授結束之后，布置小組任務，如共同制作小組海報，小組現場即興創編和表演心理情景劇等。

2 教學效果以學生的獲得感作為檢驗指標

學生學習了才有教育，[1]檢驗教學效果的重要指標是學生的獲得感。在高校心理健康教育課程教學設計時，應尤為注重學生是否有獲得感。目前高校心理健康教育課程教學過程中普遍存在兩種極端現象，一是上課枯燥沉悶，一種是上課熱熱鬧鬧，前者以理論講授為主，教師辛辛苦苦，但學生不買賬，后者課堂氣氛熱烈，但課下學生覺得沒學到什么，二者都達不到心理健康教育的目標。改變這兩種現象，使學生在心理健康教育課程上有獲得感，可以從以下三個方面著手：（1）向學生講清楚重要教學環節的教學目標，使學生明確學習的價值，建立學習的自信心；（2）要嚴格圍繞教學目標精心選擇教學內容和案例；（3）注重課前回顧預告、課后分享和總結，每次課前，教師把前一次課程的教學過程和教學要點進行回顧，并對本次課的過程和內容要點進行預告，每次課結束前或每個重要心理活動完成后要組織學生分享學習的收獲，教師做總結并對重要知識點進行提煉。

3 教學內容重視理論知識的傳授

趙炬明教授指出，大學階段是理性思維發展的關鍵期，[2]所以高校要把培養學生的理性思維能力作為主要任務。大學教育的任務就是使大學生通過各種課程的學習，建立起專業、社會、人生等領域中的基本認知框架，使他們在理論知識的學習中培養理性和理性思維能力。而且他認為，大學生的身體、情緒、心智等方面都達到了頂峰，可以接受較高強度的學習和訓練。 在教學設計時，要給學生講授足夠的理論，不能遷就大學生害怕學習理論的心理，不能以各種理由減少理論課的分量，降低理論學習要求，否則可能錯過理性發展的關鍵期，影響其智力的發展。

在做心理健康教育課程教學設計時，應重視心理健康理論知識的傳授，根據每堂課的教學目標，安排足夠的理論內容，不能用活動貫穿整個課堂，而忽視心理健康基本理論知識的傳授，使學生只能獲得片面的情緒體驗和淺顯的、碎片化的、甚至可能是錯誤的認知，就像有些大學生反映的“上課熱熱鬧鬧，但下課后覺得什么都沒有學到”。理論的傳授使大學生不僅知其然，也知其所以然。而如何傳授理論，使大學生樂于接受，則是教學方法層面需要探討的問題。不能因為理論枯燥、難講、學生不喜歡而忽視理論知識的傳授，這樣做，不僅是對教育教學目標的背離，更不利于學生理性能力的發展。

4 教學過程中注重給學生搭建發展的“腳手架”

大學生帶著各種各樣的動機來學習心理健康教育課程，如好奇、修學分、解決自身不同程度的心理困惑等，他們原有的心理健康知識基礎、自我開放（自我暴露）的意愿和程度不同，每次課的身體狀態和心理狀態也不同，所以教師在備課和教學過程中都要充分考慮學生的各種動機和不同狀態，并做好應對準備。在教學活動中，教師要做到：一是注重營造溫暖、安全、信任的課堂氛圍，尤其在互動體驗環節涉及到分享個人隱私的環節時，一定要充分尊重學生，適時保護學生，在分享和行為訓練時不勉強、不為難學生；二是注重時時評估學生的心理狀態，在此基礎上鼓勵并邀請自我開放準備不足的學生在自我覺得安全和舒服的情況下進行分享；三、注重鼓勵那些自我開放程度比較高的同學帶頭示范和分享，增強感染性，使更多同學觀察到越是主動分享和探索，學習和成長的體驗和收獲越多，從而帶動自我開放準備不足的學生嘗試主動探索、體驗和分享。教師的鼓勵和邀請以及請同學帶頭示范是為自我開放準備不足的學生心理發展搭建的重要“腳手架”。

5 教學模式根據布魯姆的認知發展模型進行構建

布魯姆把認知發展分為記住、理解、應用、分析、評價、創造，其中記住和理解被稱為“低階學習”，把后面四個稱為“高階學習”。所學知識只有被應用、被分析、評價和創造，學習才能真正發生。大學生的學習屬于高階學習，不僅僅重視學生記住和理解所學的知識，更應注重所學知識的應用和分析。所以高校心理健康教育課程教學設計更應重視把理論和實踐相結合，注重實踐教學環節的設計。以筆者講授的愛與親密關系心理實訓課為例，每次教學過程設計分為復習回顧（記住）——講授（理解）——討論（分析）——心理情景劇表演（應用）——分享、總結（評價）——生活實踐（創造）六個環節，對應布魯姆提出的認知發展模型，尤其是把心理情景劇引入了教學環節，把所學知識融入心理情景劇，充分發揮學生的自發性和創造性，學生通過現場小組即興創編和表演及觀看心理情景劇，然后進行分享和討論，教師總結，實現了認知、情感體驗與行為訓練的有機結合，取得了較好的教學效果。

另外，在心理健康教育課程教學設計時也要注意教學的節奏感。研究表明，學生專注的時間是5～15分鐘，所以要及時變換教學內容和形式，可以實施模塊化教學，即把每次課按照教學目標分成若干個模塊，創造教學的節奏感，讓學生大腦皮層輪換休息，提高學生聽課的興趣。

參考文獻

[1] 劉獻君.抓住四個關鍵問題加強大學本科課程建設[J].中國高等教育，2013（17）：40-43.

[2] 趙炬明.打開黑箱：學習與發展的科學基礎（上）——美國“以學生為中心”的本科教學改革研究之二.高等工程教育研究，2017（4）.