美國高校教師專業化發展模式研究與借鑒

包莉

摘 要： 高校教師專業化發展是高校教師教育的重要組成部分，涵蓋了自教師入職之后到教育生涯結束的整個過程。教師的教學技能方法和知識體系結構與課堂教學效果及質量息息相關。美國高校教師專業化發展模式主要包括課程中心模式、學校中心模式及中小學與大學合作模式。雖然這些模式存在尚未解決的問題，但其變革發展的整體歷程仍然值得我國高校教師專業化發展路徑研究者借鑒，以結合中美兩國高校教師隊伍的特征性差異，進一步提高我國高校本科教學質量。

關鍵詞： 美國教師教育 教師專業化發展 高校教師 發展模式

早在20世紀中期，美國教育家馬爾科姆·福布斯（Malcolm Forbes）提出，教育的目的是用能工巧匠接受新思想的頭腦取代一個空虛的靈魂。由此可見，教育的最終目的是將蒙昧的人塑造成明白道理、業務精湛的人，具有自我解決問題能力的完整的人，“全人教育”也受到諸多人本主義教育家的支持和推廣。在教育過程中，教師的引導和推動作用至關重要。美國對教師專業化發展的重視程度頗高，不斷堅持教師教育改革，體驗全新教師教育，從課堂開始精心打造高質量高等教育的根基。

一、教師教育的定義及我國高校教師現狀

教師教育，即對于教師的教學技能和專業知識的培養教育過程，一般分為三個階段：職前教育、入職教育和職后教育。“教師教育”這一概念的形成意味著將教師的職前教育、入職教育和職后教育貫穿成一體，將整個教師教育過程視為一個可持續發展的終身教育過程，從而體現了教師教育連續性、一體化及可持續發展的特征[1]。教師職前教育指師范生培養階段或非師范生為擔任教師職業所接受的系統培訓和學習。國內的職前教育一般包括通識基礎類課程及教技教法類課程。該階段的培訓一般范圍涉及較廣，講授普遍適用的教學知識，一般針對中小學教育特點設置課程。專科或者本科師范生培訓時間為三至四年，含半年至一年的實習期；非師范生主要利用選修、業余培訓、自學考證等方式接受職前教育，高校教師多為非師范專業出身，其職前培訓以校內學習培訓為主。美國的師范生教育一般為4+0、4+1或5+0模式[2]，含一年左右的實習期，普通教育類課程分為基本技能、核心課程、人文科學課程和體育課程，課程設置與我國師范生培訓相比更加注重廣博性。入職教育主要針對即將入職或新入職的教師進行短期培訓，國內常為一個月左右的集中培訓，入職教育較職前教育更具體，更有針對性，對于入職地區、學校，任教學科等開展強化培訓，入職后第一年實行“導師制”或“青藍工程”，以有經驗的教師指導新進教師的方式開展工作；美國自1963年開始對新進教師進行入職培訓，貫穿新教師起步生涯最關鍵的前幾年，由定向課程、提供支持和輔助、訓練課程及評價體系組成[3]。職后教育的跨度從教師入職教育結束之后一直持續至其教育生涯終止，發展性和持續性是職后教育區別于職前、入職教育的關鍵所在。因此，職后教育可稱作教師的專業化發展。在長期的時間、空間變化過程中，隨著教師教學內容的更新，教學方法的輪替，教學技能的習得，教學對象的變換，教師的專業化發展永遠走在推陳出新的道路上，永遠沒有停下腳步。

我國高校教師是教師隊伍中知識層次最高的人群，學科水平精湛，多已取得博士學位。但是由于高校學科設置的特殊性，如學科分類廣，同類別學科門類繁多，學科之間互通性弱等，高校教師大多并非師范類本專科出身，未接受過長期、系統的專業教學訓練，也未曾進入中小學進行教育實習，對于活用教材、善用教法的理解處于初始階段。但是，高校教師知識水平較高，擅長學習新知識，樂于接納新事物，普遍存在對于教材教法快速上手又缺乏長期鉆研的客觀情況。再者，高校教師的教學對象是心智發展已經基本成熟的成年學生。成年學生與中小學生心理結構不同，接受事物的方式有所差別，向師性相對較弱。其特點在于課堂注意力集中程度和知識接受能力高于中小學生，但是由于知識基礎水平、個人擅長領域、個人學習能動性等差異，高校課堂效果和教學質量難以與中小學課堂持平。綜上所述，結合高校教學特點，借鑒其它國家高校教學經驗，提高課堂教學效率以提升高校本科教學質量，研究高校教師專業化發展模式是我國高等教育發展的必然要求。

二、美國高校教師專業化發展路徑

（一）美國教師專業發展學校（PDS）的創建

美國教師的專業化發展，并沒有從教育興盛期就得到應有的重視。20世紀80年代初期，美國經濟已經進入發達階段，人民對高質量教育的訴求與當前學校基礎教育狀況的危機造成社會矛盾，美國政府因之意識到提高基礎教育質量和提高教師素質的緊迫性與重要意義。20世紀60年代蓬勃發展的能力本位教師教育，在人本主義的興起中逐漸走向衰落[4]。1983年，美國發布了《國家處在危機中》教育報告；1986年，卡內基工作小組和霍姆斯小組分別發表了《國家為培養21世紀的人才做準備》和《明日的教師》兩份報告，標志著美國教師的專業化發展開始走上歷久彌新的研究道路。1990年，霍姆斯小組再次發表題為《明日之學校：專業發展學校設計之原則》，進一步定位了教師專業化發展學校，并提出“建校六原則”：為了理解的教與學，創建一個學習團體，為了理解每個兒童的教與學，教師、教師教育者及管理者的繼續學習，在教學中進行長期的合作研究，開發一個新的機構。美國第一所教師專業發展學校（Professional Development School），簡稱PDS，由此成立。到2001年，全美已有1000多所PDS學校。PDS學校使用多元化模式運作，做到資源共享、有效交流，大范圍內促進教師的專業發展。這是一種新式職后教師教育模式在其近30年的演變和發展過程中，已在高等學校教師的專業化發展進程中扮演了舉足輕重的角色，構建了美國高校教師提升教學水平的廣闊平臺。

（二）美國高校教師專業化發展的演變

美國教育改革與國家、市場和公民社會的需求緊緊相連，引進國際性的認證標準作為校驗本國教育的參考是教育改革的必然發展趨勢[5]。提升國家高校教師專業化發展水平和高等教育質量是美國教育改革的重點。職后教師培養方案可以向美國全國教師教育鑒定協會（NCATE）提出鑒定申請，以保證教育質量并促進培養方案質量的提升[6]。2001年春季，NCATE頒布了教師專業發展學校（PDS）的新標準，從學習共同體（Learning Community）、責任和質量保證（Accountability and Quality Assurance）、合作（Collaboration）、多樣性和平等性（Diversity and Equality）及結構、資源和角色（Structure， Resources and Roles）五個維度深度剖析教師的專業發展，特別強調了與高等學校、當地政府及國家的合作[7]。美國高校教師在專業化發展過程中，根據需要提升自身的教學方式和技能，有針對性地進入PDS或高校進行深化學習，提升自身的職業素質和綜合實力。例如，美國邁阿密大學教學促進中心主任米爾頓教授于上世紀末構建由若干個共同體單元（Faculty Learning Community， FLC）組成的教師學習共同體（Faculty Learning Communities， FLCs）。FLC是一個由跨學科的教師和學校職員組成的學習項目團隊。參與者可以自主選擇一個焦點課程或項目，與自身工作相結合，進行案例設計、嘗試教學創新、評價實施效果，參與兩周一次的研討會或與學生社團進行合作，并在校內或者國內交流會上展示項目成果[8]。現在，教學已然成為一種終身學習的職業，促進教師不斷提高自身水平是教師培養方式的新式途徑。不但要加強管理者與教師之間及教師與學生之間的合作，更要著重發展開放型教師教育，尊重教師的個體差異性，重視教師的從業價值觀和專業發展能力。以教師專業化發展模式多元化、多樣性為目標，以激發教師的自發性、創造力為己任，成為推進改革的強大動力[9]。

三、美國高校教師專業化發展模式

現如今，美國高校教師專業化發展已進入較為成熟的階段，雖然州與州之間教師職后培訓的模式差別較大，但從總體上看，主要存在三種主要模式，即課程中心模式，學校中心模式及中小學與大學合作模式。隨著終身教育時代的來臨，教師職前培養與在職培訓的界限愈發模糊，師資培養模式由原來的課程、教材、教師中心轉為“以學校為中心”、“中小學與大學合作”、“遠距離”等合作培訓模式，更加基層化、全程化、多樣化[10]。

（一）課程中心模式

20世紀60年代以前，美國高校教師專業化發展培養主要采用課程中心模式。課程中心模式指在教學過程中，教師專業化發展的基礎是課程內容，即教材和其他相關資料。如國內《大學英語》課程關注教材結構、單詞水平、課文內容等，隨即根據教材和課程本身的情況定制該門課教師專業化發展模式。這種模式對于長期任教該門課程教師授課內容的深度和廣度有所提升。學生有所收獲的同時，隨著教學年限的增長，教師在授課時深感游刃有余，對課程了解程度頗高。然而，課程中心模式對于教材設置要求較高。教透高質量教材的基礎上，與時俱進地適當補充新內容、新方法，保證知識的常換常新是對于教師的長期考驗，也是現代教師專業化發展的訴求。結合我國高校教師專業化發展現狀，課程中心模式占有較大比重。

（二）學校中心模式

20世紀60年代后的美國教育領域中，學校中心模式逐漸替代課程中心模式。學校中心模式指以學校為本發展教師專業化，結合學校的自身特點、優劣勢進行教師專業化培養，符合學校學生特色，更加有針對性地令學校高需求學科教師專業化，提高教師的自我效能感[11]，提升教師對于學校的歸屬感和使命感，對于學校和教師雙向共同發展提供良好平臺。在學校模式中心的基礎上，美國高校教師專業化發展出現臨床實踐型教師培養及駐校教師培養兩種雛形模式。

（三）中小學與大學合作模式

中小學與大學合作模式是美國高校教師專業化發展的特色項目。美國大部分高校教育專業招聘教師要求申請人必須擁有三年以上在中學執教的經驗，為密切教師教育課程與中小學實踐的聯系，部分大學教育學院把部分課程開設在中小學校，與伙伴學校的教師一起合作開設課程[12]。原理在于合格的高校教師需要深入了解學生在進入大學之前十多年的學習方式和知識水平，結合學生身心發展的歷程找到適合的培養方式，進而更好地引導大學生強化學習效果。20世紀后期的教師專業發展學校是由大學教育學院和中小學或學區合作創辦，融教師職前培養、在職進修和學校改革為一體的新型學校[13]。

（四）其他模式

“反思性實踐者”是美國馬薩諸塞工科大學哲學教授唐納德·舍恩（D. Schon）在《反思性實踐家——專家如何思考實踐過程》（1983）中提出的概念。教師不但需要成為課堂上的引導者和學生學業的引路人，更需要成為良好的反思實踐者。在授課的同時進行教學方法、教學技能、教學內容、課堂反饋等方面的反思，記錄反思內容，并且將每次反思的成果實踐在課堂上，并觀察實際成效，不斷探索新思路。美國學者柯利爾在20世紀40年代創立了行動研究法，后廣泛用于教學實踐。行動研究在教師專業化發展中意義重大，該方式特點主要在于將行動和研究兩者有機結合，隨著行動—反饋的動態變化開展研究，最終繼續將研究的結論付諸行動實踐，是一種自我參與性的可持續發展模式。在資質方面，美國已經取消了永久性教師證書制度，代之以教師證書有效期制度。教師證書有效期一般為一年，教師必須在證書期滿之前參加專門培訓，獲得新的教師許可證才可以有資格繼續任教。這種教師資格證升級制度變相要求教師在執教年限增加的同時提升教學水平和綜合素質，以適應時代的需求。

四、對我國高校教師專業化發展之借鑒意義

（一）美國高校教師專業化發展模式的分析與參照

課程中心發展模式基于課堂和課例的基礎上，將教師的主要精力集中在課堂時間，使用教學方法和技巧增強教學效果，保證課堂利用率。這種模式的可控性、可操作性、可評價性和短期效果體現均在三種模式之首。在進一步研究教材、推敲教法、教研組討論的基礎上，教師的授課體驗將產生明顯改觀，學生的學習體驗將有所不同。如果我國在高校教師專業化發展上更加注重授課方式方法和學生學習規律的探索，將進一步有效提高本科課堂教學質量，令學生主動走進課堂，喜愛課堂。

學校中心發展模式立足點較課程中心發展模式更全面、更宏觀、更加適用于高校的可持續發展。該模式依托高等學校本身，結合學校發展方向樹立教學目標，發展教學重點，建設專項學科。例如美國紐約理工學院的商學院（School of Management）2014年主攻AACSB認證，所有商學院在職教師的課程導向和學術發展均以認證標準為中心。關于美國學校中心模式的臨床實踐模式和駐校培養模式，我國在職高校教師專業化發展主要采取臨床實踐模式，即課例研究、微格教學等方式；駐校培養模式一般僅應用于全日制教育碩士。

中小學與大學合作模式是美國高校教師專業化發展模式的一大亮點。該模式重點在于聯合12年中小學基礎教育（P-12 level），實現大學了解中小學，中小學接軌大學的雙贏模式。同時，高校利用學術優勢和教育資源還可以對中小學進行高階段的教師專業化發展指導，形成教師教育一體化。我國高等教育普遍存在大學和中小學脫節的問題，其教學方法、學習過程、考察模式的差異之大導致大學新生學業問題頻發，整體教學質量不夠理想。如果在國內推行大學和中小學的對接，調整整體教育模式，培養學生的科學探索精神，那么本科生教育質量將有明顯改觀。

反思性實踐和行動研究都是高校教師進行專業化發展的重要途徑。其中前者主要由教師自己實施完成，或者由學習共同體在交流中完成；后者一般以聽課、錄音、錄像等形式集中討論并提高課堂教學質量。這兩種方式在我國中小學教師專業化發展中應用較廣，如果高校嘗試與中小學對接，就能夠進一步借鑒這兩種發展模式。

（二）美國高校教師專業化發展現存問題及對我國的啟發

隨著美國高校教師專業化發展的日趨成熟，教師專業化發展多元化和多樣化，職前職后教育一體化，學科知識和教學教法一脈化等培養趨勢日漸清晰。以PDS模式為主，多種培養模式結合的美國高校教師專業化發展仍處在探索階段，并存在以下亟待解決的問題：

首先，美國高校教師專業化發展模式不平均，標準不統一，發展尚不完全平衡，缺乏統一規范。有些學區和社區自行培養教師，動搖了高校教育學院壟斷教師專業化發展的地位。對于來自高校、PDS、社區學校等各種教育機構的多方培養，青年教師專業化發展水平參差不齊，地區和學校差異較大，難以實行國家統一的標準，增加了實現美國高校教師專業化發展指標化、數據化、一體化進程的難度。我國高校教師專業化發展存在南北差異大、不同等級高校間差異大，學科之間差異大的客觀問題。但是，我國高校教師整體水平較為一致，對于教師的培養體系基本相同，較美國更加整齊。

其次，美國高校教師在接受專業化發展培訓時偏重知識的鞏固、教材的深入和教法的掌握，但是其教師培養目標沒有體現出對高質量教師及其有效教學的理解，導致部分高校教師在教學過程中將教學方法技能凌駕于教學質量之上，造成喧賓奪主，并未堅持“以學生為中心（student-centered）”的教學己任。由此，學生的學習質量受到影響，學習有效性下降，延長學習知識的周期，課堂教學效率隨之降低。加強學校教務層面對于教學效果的督導和監控勢在必行。我國高校教師在課堂上更加重視知識的傳播性和信息量而非教學技法和呈現方式，國內學生課堂互動的缺乏也是高校教師課堂教學受限的重要層面。

除了以上兩點之外，經費削減、來源不足是目前影響美國高校教師專業化發展的一個重要方面，不夠充裕的經費導致教師發展受限，也在某種程度上削弱了高校教師自發開展專業化發展的積極性。我國的教學、科研項目經費差距是同樣令高校教師專業化發展受限的原因，正確的價值取向、全面的教師評價標準勢在必行。

五、結語

美國高校教師專業化發展已經度過了陣痛期和成長期，穩步進入成熟初期。其高校教師專業化發展模式形成整體化系統，全方位評價體系已經相當健全。相對來說，我國的高校教師入職教育較為完善，但是長遠專業化發展模式和可持續發展性仍然有待改進和提升。近年來高校教師專業化發展已經成為學者們的研究熱點，但大都基于學科建設和知識結構層面，著力于研究各學科教師專業化發展模式。目前我國需要統一的高校教師專業化發展標準和等級，結合我國高校教師隊伍的特征性，達到進一步提升我國本科教學質量，培養優質人才，吸引更多優秀國際學生來我國求學的最終目的，為更多的我國高校躋身世界一流名校打下扎實的基礎。

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