落紅不是無情物 化作春泥更護花

關鍵詞 歷史試題，命題立意，歷史解釋，立德樹人，教學啟示

中圖分類號 G63 文獻標識碼 B 文章編號 0457-6241（2018）15-0020-06

2018年高考全國文綜Ⅰ卷歷史題立足于歷史學科必備知識（主干知識），以歷史解釋這一片片“不是無情物”的“落紅”為基礎，立意成題，教化為宗，讓那些具有典型教育意義和價值養育的“落紅”“化作春泥更護花”。把立德樹人變成一道道可量化、可檢測、可考試的體現核心素養的試題。題易育人，題難也育人；做對育人，做錯也育人，讓立德樹人在考場上無處不在、無時不有。既保障了試題的難易適中與不偏不怪；又做到了厚古薄今、強中弱西；既區分了能力，又培養了素養；既服務了高校選拔人才，同時也導向了中學歷史教學。雖然試題也出現了一些不盡如人意的地方，但精彩中藏著方向，瑕疵里透著追求；無華背后暗藏玄機，不足之處別有洞天。

歷史教育視域中的歷史解釋與歷史學視域中的歷史解釋，其側重點是有所不同的，中學歷史教育的核心素養，從緣起、內容與表現形式上來說都是隱性或顯性的歷史解釋，只是呈現形式各有側重。歷史解釋在中學歷史教學中始終居于歷史學科核心素養的關鍵節點與核心位置。唯物史觀是歷史解釋的理論指導與靈魂，其本身就是最高級別的歷史解釋；時空觀念和史料實證既是歷史解釋的基礎，本身也是隱性的歷史解釋。創造歷史的人類與記載歷史的當事人或后人附著了他們一定的時間和空間主觀坐標，或皇帝年號，或公元紀年，或通史、斷代史、階段史等。使用某種紀年方式對歷史當事人或歷史解釋者來說，背后都隱含著了他們的歷史解釋。時間突顯歷史事件的整個過程和前因后果，不同空間彰顯歷史的獨特性與差異性；史料實證體現了記載人、傳承人與命題專家的主觀意識或主觀選擇，如立場、觀點、方法，甚至是偏見等，如此則解釋色彩愈加濃厚；高考上則是命題專家為什么選擇這段史料，而不選用其他史料。歷史解釋的本身與家國情懷則是顯性的歷史解釋，其指向性十分明確。家國情懷是養育人的精神食糧，以滋養學生成長為主要目的，那些真實可信的且具有教育意義和養育價值的歷史解釋是核心素養皇冠上的明珠，是高考命題專家追求考試育人的主體依托，具有強烈的主旨性與導向性。事實上，高考試題中的歷史解釋就是通過試題命制與組合“使過去的人和事變成可以理解的知識”。①每一道試題都是一種或多種歷史解釋聚合而成的，眾多歷史解釋集聚在一套完整的試題中，就形成了以“探明因果、闡釋意義”②為主體結構的歷史解釋聚合體，并以這個聚合體來養育核心素養與立德樹人。

第一，歷史解釋中的探明因果是培養能力與測量選拔的跑馬場。

試題通過對歷史事件探明因果，不但將教材上“零散而混亂的過去信息變成有條理、有意義的歷史知識”。①而且讓高考試題中的歷史解釋再次成為培養學生能力與測量選拔人才的跑馬場。在試題的全部歷史解釋中，既有解決歷史事實是什么的“描述性解釋”試題，也有歷史是如何發生的“發生性解釋”試題；既有厘清歷史概念的“定義性解釋”試題，也有探求和分析地位、意義與作用的“結構性解釋”試題；還有重頭戲的說明現象原因之“因果性解釋”試題。②當然，試題更多的是表現為上述五大歷史解釋模式的交叉與重疊使用。

如今年選擇題第27題，試題基于“描述性解釋”“發生性解釋”“定義性解釋”“結構性解釋”“因果性解釋”等五大解釋模式的綜合使用，直擊學生的知識軟肋或僵化認識。安史之亂之后的藩鎮割據削弱了中央集權，導致了社會動蕩、政局混亂，是唐朝后期由盛轉衰的主要原因，最終使唐朝走向滅亡。但藩鎮割據也有鮮為學生了解的另一面，即安史之亂之后，唐代并沒有廢除藩鎮這一制度，而是繼續讓其延續了一百多年，說明這一制度不全是缺點和負面影響。恰恰相反，它是當時唐代管理地方或邊疆的一種現實選擇，抑或是一種“存在即合理”的政治智慧，對防止邊疆民族騷亂和各地農民暴動有一定的抑制作用。同時，它們之間的相互存在與相互制衡，有效避免了藩鎮的驕橫和對中央政權的威脅，有利于維護和延續唐朝的統治。像這樣追求多元化歷史解釋與突破思維定勢的典型題還有，第30題英、法、美的外交“試探”，告訴考生，西方列強并非一開始就想孤立、封鎖、包圍新中國，中國的“一邊倒”政策是有其深刻的歷史淵源的，這有助于改變學生的慣性思維。第34題對英國工業革命發源地的原因分析，隨著研究的深入與史學新成果的出現也逐漸地從經濟技術因素，延伸到政治因素和自然條件等。

第二，歷史解釋中的闡釋意義是滋養品格與立德樹人的核心地。

通過試題闡釋歷史事件的意義是養育學生必備品格、落實核心素養與立德樹人的核心。所有試題對意義的闡釋均是歷史解釋的聚合體，只是這些意義闡釋有對錯之分、適合與不恰當之別。史論結合，論從史出，史論相宜，有一分材料說一分話，沒有材料不說話。意義闡釋既不能過高、過大、或過度，也能過低、過小、或選擇性遺忘，恰當與相宜的歷史解釋才是正確的選項與答案。歷史試題的命制過程其實就是命題專家與歷史事實連續不斷的互動過程，也是命題專家對已經形成的歷史價值與意義解釋進行又一次闡釋的過程，更是他們再次賦予歷史解釋生命而富養考生的過程。

今年歷史題立足對歷史事件的意義闡釋，直接考查五大核心素養，目的明確，方向毫不含糊。唯物史觀考查直接、直白、簡單應用，甚至套用。第24題肯定人民群眾是歷史的創造者，第25題從藩鎮的類別入手考查其對唐朝政治統治的辯證影響，第30題考查中共原則的堅定性和策略的靈活性相結合的外交政策，第34題考查歷史研究視角的多樣性，第42題涉及對魯濱遜行為及反映的歷史現象的評價，第46題考查中共對二戰性質的不同認識等。對于時空觀念，全部試題均有明確的時間提示，或有直接年代提醒、或呈現歷史概念提示、或以歷史事件隱性提醒等，將歷史必備知識置于明確的特定時空與歷史背景之下，達到考查時代特征的目的。史料實證與歷史解釋相互糅合與交融，齊頭并進，史證意識濃厚，如第24題的“科技”，第25題的“藩鎮”，第26題的“工匠”，第28題的“輿論”，第30題的“試探”等。同時還運用了大量的歷史概念、歷史現象和歷史情境進行新的歷史解釋，如民營手工業、朝貢貿易、“一邊倒”、人文精神、無產階級革命、第三世界、村民自治等。家國情懷與培養能力雙峰并出，滋養人生，主旨鮮明，第24題的勞動人民智慧，第25題的地方行政制度調整的積極影響，第30題的中共外交政策，第41題的億萬農民偉大創舉等。

歷史浩如煙海，高考命題專家只能擷取其中的一小部分，進行再次解釋并賦予其考查功能與養育意義后才能成為高考題。這樣一來，歷史學意義上的教育價值就能起到高考“立德樹人”的目的，沒有命題人員對歷史解釋的選擇、編排或重新闡釋，高考試題的選拔功能與養育功能就很難完成。因此，建立在立德主旨上的歷史解釋不但富養了考生，還把核心素養落到了實處。

第一，拓展與活化歷史學科的“必備知識”，有利于試題建構敘事性歷史解釋。

在2018年高考試題中，歷史解釋中的敘事性解釋、理性解釋、規律性解釋等三種模式雖然相互交織在一起，①但主要還是以敘事性歷史解釋為基礎的，不但拓展與活化了歷史學科的“必備知識”，而且還有利于試題建構敘事性新的歷史解釋。

一是歷史知識無窮無盡，只有課標與考標規定的那些中學生必須了解和學習的歷史知識才能成為命題專家眼中的“必備知識”。命題專家獨具慧眼，從浩繁的史實中選取那些對學生成長、成人、成功、成才所要求的能力培養與必備品質具有較大教育價值的史料，通過完善教材的“滯后、錯達、未達”之不足，把歷史教學考試轉化為歷史教育考試，有效拓展了學生的視野和高度，為培養和提高學生能力、滋養學生必備品質和健康成長服務。

2018年高考全國Ⅰ卷歷史題所涉及的歷史必備知識點主要有：諸子百家、古代手工業、藩鎮割據、鄭和下西洋、甲午戰爭、中共成立、中共外交、村民自治、一五計劃、雅典民主、早期殖民擴張、工業革命、馬克思主義誕生、第三世界崛起、二戰史及美國外交政策的演變等。同時，還隱性涉及了一些必備歷史知識中的必備歷史概念與歷史人物，前者如安史之亂、藩鎮割據、甲午戰爭、人文精神、第三世界、農村基層民主；后者如墨子、鄭和、梭倫、馬克思、漢武帝、毛澤東、華盛頓、羅斯福等。這些必備知識（或稱主干知識）在歷史試題的新情境中呈現出了新的歷史解釋。

二是基于現行歷史教材的專題式編排容易弱化政治、經濟與思想文化之間的聯系，割裂長時段大歷史的前因后果。再加上教材版面字數的限制與其滯后性，很難把一件歷史事件講述完整，這在客觀上給學生帶來了對歷史知識的認知不足、缺陷和片面等問題。今年的高考試題，恰恰在這一點上打破教材專題的順序，突出其綜合性，不斷拓展歷史事件或歷史人物的深度和廣度，盡可能多地關注史學界對它的新評價，或研究新動向，為考生提供了多維解釋歷史的平臺，讓每一個進入考題的歷史必備知識都能“貫穿古今”，或“關聯中外”。不斷通過高考試題“補教材之遺缺、糾教材之謬誤、醫教材之滯后、明教材之模糊、導教材之未達、增教材之多元”。②實現有機融合，全面、系統、長時段觀察歷史。

如選擇題第41題考查鄉村治理，這部分內容本屬于政治史課本的內容，但設問求答卻關聯了高中歷史三本必修教材的內容。政治上的古代君主專制、近代民族危機、現代民主政治；經濟上的小農經濟、民族資本主義、改革開放；思想上的儒家思想、理學教化、西學東漸等。又如第42題的材料是文學作品《魯濱遜漂流記》的“故事梗概”，故事背后考查的卻是宏大的歷史背景與相互關聯：政治上的早期資產階級的出現、新航路開辟、殖民地擴張，經濟上世界市場開始出現、經濟全球化啟動、殖民擴張、黑奴貿易，思想上的文藝復興、宗教改革等。

第二，描述歷史變化與前因后果，有利于建構試題的理性解釋。

理性解釋以注重人類行為背后的思想動機或理性邏輯為主，今年的高考試題就是通過解構或重構不同史實、史料之間的聯系，闡釋其變遷及原因的，并在試題中構筑了科學合理的因果邏輯關系，形成了多元理性的歷史解釋與歷史認知。考生需要在命題專家重構的歷史解釋（這種新的歷史解釋是相對于中學教材而言的）中來認識、感知、理解過去，特別是歷史的精神世界與家國情懷。正是對歷史解釋的多元化理解與運用，讓今年的高考試題繼續在思維定勢的突破上有了一番新的作為，繼續圍繞必備歷史知識挖掘了一些不同的視角和切入點，找到與教材敘述不一樣的歷史解釋，顛覆學生的固化認知，對培養學生的逆向思維與滋養人生起到了一定的導向作用。

如選擇題第34題，以必備知識點英國工業革命的原因為切入點，基于解釋者對史料、史觀、立場和方法的不同選擇，直接考查了史學方法與史學認識，隱性考查了歷史解釋的多元性。A項“只能有一種正確合理的觀點”嚴重違背了歷史解釋多樣化的觀點，英國工業革命歷史作為影響世界歷史發展走向的重大歷史事件，它的產生與起源也一定是多因素共同聯動的結果，絕對不是一個或一種歷史因子的推動。C項“缺少對歐洲其他國家的觀察”，與題目材料不相符合。雖然，材料表面只說了英國的情況，但這些說法隱含了與歐洲其他國家的比較，更能分析出英國工業革命的起源。既有時間比較的“英國最早具備了技術、市場等經濟條件”，也有政體比較的“英國建立了君主立憲制度”，還有自然資源比較的“煤鐵資源豐富、易于開采”等。D項“后期學者研究比傳統觀點可信”說法，本身就是錯誤的，前期學者研究與后期學者研究各有千秋，各有可取之處。況且前期學者研究經濟條件視角更接近唯物史觀，應該說比后期研究更可信些，但后期研究比前期研究更多元一些。因此，B項“隨著研究視角拓展而趨于全面”說法才是正確選擇。任何歷史都沒有已經“全面”的歷史解釋，歷史永遠是在不間斷的解釋中前行，歷史解釋沒有終點。

第三，試題利用必備歷史知識與現實的對接，在熱點問題中建構規律性歷史解釋。

規律性歷史解釋是借助規律或定理公理甚至是常識來建構與解釋歷史的，規律性歷史解釋在今年高考試題中主要體現在隱性運用唯物史觀的基礎上，巧妙利用必備歷史知識中與現實對接的現實熱點問題，有效建構了規律性歷史解釋，把試題變成了養育考生的肥沃土壤。那些體現歷史發展趨勢、緊追時代步伐、把握時代脈搏，以其強盛的生命力和鮮明的現實感召力為特征的歷史熱點問題，成為了高考試題重點關注的對象，引導考生關注社會、人類、環境、民情，體現學以致用，培養考生的使命感和社會責任感。這種古今對話式的歷史解釋，不但增強了考生對歷史的洞察力和對現實的使命感，而且還有利于立德樹人根本任務的高效達成。

整套試題從時政熱點入手，巧妙介入了長效熱點，時政熱點成為了高考長效熱點的切入點。這種建立在現實熱點問題上的歷史解釋其實早在徐奉先的文章中就有了明確的提示：“弘揚社會主義核心價值觀”“傳承中華優秀傳統文化”“重點考查國史、黨史、社會主義發展史、改革開放史。”①今年與上述“國史、黨史、社會主義發展史、改革開放史”有關的試題占了6道，基本上涵蓋了從中國共產黨的指導思想、成立、發展壯大、奪取政權、經濟建設和民主政治建設的長時段過程，用6道題來關注為中華民族偉大復興而進行持續不斷努力的中國共產黨黨史，這在高考命題史中尚屬首次，充分體現了命題者所堅持的方向性與立德樹人立場，凸顯歷史學科的價值引領、價值擔當、人文情懷與養育功能。第29題考查中共成立時的思想狀況，第30題考查奪取政權時的外交政策，第31題考查社會主義建設時期的經濟方針，第33題考查中國共產黨的指導思想馬克思主義的誕生與運用于工人運動，第41題考查改革開放時期的農村基層民主建設。第46題考查中共對二戰性質的認識。

試題所涉及的時政熱點包括兩個方面：一是高三學年度發生的、能引起“現實問題的歷史思考”的重大事件。第24題聚焦科教興國，第26題體現工匠精神，第29題和第33題呈現理論創新等。二是某個重大歷史事件在本年度是周年中的“5或10”，能引起“歷史問題的現實思考”。如公元前638年梭倫誕辰、公元前468年墨子誕辰、公元763年平定安史之亂、鄭和于公元1433年第七次下西洋、公元1788年華盛頓首次當選總統、公元1818年馬克思誕辰、公元1848年馬克思主義誕生、公元1933年羅斯福入主白宮、公元1953年“一五計劃”實施、公元1998年中華人民共和國村民委員會組織法頒布，等等。

今年高考試題中的歷史解釋因鮮明的立德樹人主旨而頗受關注，萃取必備知識的價值性已成為高考試題五大素養中滋育學生的“最高層次”與“根本歸宿”，①其價值引領與價值擔當的育人主旨旗幟鮮明地告訴我們：高考試題也要追求與落實立德樹人，試題中的歷史解釋只有在幫助學生做好人善人時才是最重要的，未來的中學歷史教學和高考試題依然會因追求歷史解釋中的立德育人而繼續前行。

第一，歷史學真實是選用歷史解釋的生命底線。史學家的使命在求“真”，中學歷史老師的職責在播“真”，高考命題專家也是在追求史學真實的基礎上命制高考真題。歷史學真實是一切歷史解釋、高考試題養育學生不可觸碰的紅線，虛假史實培養不出誠實的人，真史育真人才是人間正道。當然，歷史的真實包括歷史本身的真實性與史學真實性。歷史的客觀性真實讓我們始終保持著一份對歷史的敬畏，而人類探求與研究出來的史學成果即是歷史知識的真實，或稱史學真實。由于歷史具有不可重來、不可復制、不可直接驗證，以及紛繁復雜等特點，再加上不同國家、不同民族、不同地域、不同文化、不同思想、不同時代等因素的影響，特別是研究者和高考命題專家個人素質、才能、立場、角度、興趣的差異，都會讓歷史學的真實在一定程度上具有不可避免的主觀色彩，這就要求我們在歷史教學中注意兩個方面：一是課堂與試題所選用的歷史解釋都是史學界公認的、可信的史實，史學真實性有較大爭論的歷史解釋不能進入高考題或課堂。二是要盡量源自“名門正派”，具有無可爭議的歷史學真實。如第一手的原始材料、考證過的或權威學術資料、名人傳記、回憶錄、最新的學術成果等。不能讓“假冒偽劣”的歷史解釋毀掉“正品”和“行貨”，尊重和維護歷史解釋的尊嚴。

第二，養育家國情懷與立德樹人是來自歷史解釋的，歷史解釋越多，視角越多元，養育學生必備品格和能力培養的營養就越豐富，滋養的學生發展就越全面。歷史教材是歷史學科養育學生的主營養之一，如同母乳，不吃可能影響發育，但長期只吃母乳，很容易造成學生營養不良，精神發育不全面。因此，中學歷史課堂教學除用足、用盡、用活歷史教材——母乳外，還應該提供更多更豐富的歷史解釋來助力學生成長，讓他們從歷史學科中吸收更多更豐富的成長養分，這也是近年高考命題的主旨與要求。向學生呈現學科營養的豐富性既是今后歷史教學的時代要求，也是未來高考基于多元歷史解釋的命題追求。

第三，歷史解釋的價值不在教、學、考的法則，最先明確的應是考試這門課程究竟有何意義，因何而出發。歷史考試的終極目的也是為鑄造未來國民基本素養服務的，是為了養育他們的人格，讓他們的精神站立起來的。知識與技能固然可以產生力量，過程與方法也能培養能力；但利用試題命制與檢測考試從歷史解釋中挖掘出的價值觀卻能決定方向。如果高考歷史試題缺乏價值引領的正確選擇，任何機會都可能變成陷阱與危害，選拔的人能力越大，破壞性就越大。知識產生力量，良知才是方向。基于歷史解釋的課堂教學與高考試題不但承擔培養和選拔人才的重任，更要在“培養什么人，怎樣培培養人”上堅持正確的方向。

第四，歷史教育的核心功能是育人，為育人提供載體的必然是歷史解釋，而且是歷史學科必備知識中的歷史解釋。由于這些歷史必備知識不是簡單或純粹意義上的教材知識，也不是單純的課標與考標，它是立足課標與考標基礎上的課程知識、常識性知識、事實性知識、結構性知識等。因此，無論是未來高考，還是歷史教學課堂，我們都應該以必備知識為基礎與依托，以階段特征、時代背景、重大歷史問題的影響與評價作為試題的主要內容，重點考查考生對必備知識的理解與應用，突出對必備知識的活學活用，注重考查學生的學科素養與學科思維能力。讓每道試題都立足于一個讓人意想不到又在情理之中的切入點，引導學生從命題專家選定的新歷史解釋中分析出宏大的歷史趨勢、歷史真相或歷史規律。這不但有助于優化未來中學歷史教學內容、減輕學生負擔、降低試題難度，同時也是今后高考命題的主要基點。

第五，歷史解釋永遠沒有終點，即便是眾多歷史解釋的聚合體也不可能成為歷史解釋的終結者，高考試題所選用的歷史解釋都只是其中之一，歷史解釋永遠在前行的路上，而且這種歷史解釋還是無法驗證的推想與假說。隨著史學研究成果的不斷涌現，歷史解釋也在不斷創新與發展中，教材上的歷史解釋隨時有可能被新的歷史解釋論證與推翻。高考試題更是以極大的熱情在不斷關注新的史學成果，采用新的歷史解釋。因此，歷史課堂教學要關注和了解學術動態，學習和運用新的學術成果，即新的歷史解釋。把新的歷史解釋當做一種動態性、生成性的歷史教育資源，以新換舊，四方延展，多元拓深，讓歷史課堂教學不斷體現時代性與科學性，引導學生從多視角歷史解釋視域中進一步分析和理解歷史，培養創新能力，發展思維能力，讓精神滋養更加豐裕。

第六，中學課堂選用的歷史解釋往往會在史學觀點與歷史史實、個人觀點主張與偏見上存在較大差異，有可能會讓認知結構的主體——學生，留存了五種因子的相互影響：一是歷史教材的歷史解釋，二是教輔資料的歷史解釋；三是中學歷史教師的歷史解釋；四是學生自己基于接受與內省式的歷史解釋；五是歷史高考命題專家的歷史解釋。在以上五個方面的歷史解釋中，教材的立德樹人最接近國家意志，教輔資料與課外閱讀的歷史解釋往往為學生多元化認識歷史問題提供新的視角。中學歷史教師在上述五個歷史解釋中起著重要的橋梁作用，他們要整合前三者的歷史解釋，理解、內化成學生自己的歷史解釋，對接好高考試題的歷史解釋。因此，中學歷史教學在呈現多元歷史解釋時，要自覺防范其所帶來的政治風險與倫理風險，要有立場明確的邊界意識與選擇性原則，虛無主義的歷史解釋一定不會也不能進入中學課堂或高考試題。

2018年歷史試題基于必備知識，因歷史解釋而聚合與富養，亦因立德樹人而前行。在立足歷史解釋多元價值與意義的基礎上，呈現出了諸多難能可貴的特點。既有材料呈現與解讀及問題設計的重新建構，也有歷史解釋的綜合性和多視角；既有從規律處設問的優秀，也有注重歷史中人的卓越。其史料采用具有可靠性與公認性、史料運用具有合理性與充分性、史料論證具有邏輯性與科學性等，讓立德樹人與富養學生落到了實處。

【作者簡介】毛經文，中學高級教師，歷史特級教師，東莞高級中學歷史教師。

【責任編輯：李婷軒】