合法的邊緣性參與：高職新教師實踐知識的建構

徐芳 劉嘉

摘要：高職新教師實踐性知識的建構是一個個體性與公共性相互作用的發展歷程?！昂戏ǖ倪吘壭詤⑴c”模式下“個體參與、共同體共享、行動中反思”為其實踐性知識的建構提供了理論基礎與實踐支撐，可漸進而順利地實現新教師由“邊緣體”到“中心體”的身份轉變，為其成為專業型教師奠定基礎。

關鍵詞：合法的邊緣性參與；高職新教師；實踐性知識；職業發展

中圖分類號：G715 文獻標識碼：A 文章編號：1672-5727（2018）05-0079-06

近年來，隨著我國高職教育的快速發展，每年都吸納了大批的新教師。新教師作為高職教育的一支生力軍，在理論層面上所儲備的知識足夠豐富，而在實踐層面上所形成的知識（即實踐性知識）卻相對薄弱。高職教育面向社會和企業生產、管理第一線培養高素質技能型人才，僅僅依靠教師豐富的理論性知識是遠遠不夠的，還必須儲備足夠扎實的實踐性知識，并能將這些知識運用到理論課堂與實踐教學中去，“后者比前者更重要（處于主要位置），發揮更大的作用”[1]。

無論對學校還是教師本人實踐性知識都是非常重要的智識資本，直接影響高職院校的發展、學生能力的培養及教師自身的職業發展。要發展這種知識，涉及社會、學校、企業、領導等各個因素，但教師個體的主動融合與創新是其實踐性知識建構的關鍵。萊夫和溫格的“合法的邊緣性參與”為新手教師的實踐性知識生成提供了一個較為適切的視角。

一、高職教師實踐性知識的內涵及其構成要素

（一）高職教師實踐性知識的基本內涵

關于教師實踐性知識，國內外學者提出了各自獨特的觀點。英國艾爾貝茲認為，教師實踐性知識是“教師以獨特的方式擁有的一種特別的知識，是高度經驗化和個人化的，以個人的價值、信念統整他所有的專業理論知識，依照實際情境為導向的知識”[2]；康納利和克蘭迪寧基于個人經驗認為，教師實踐性知識“存在于教師以往的經驗中，存在于教師現時的身心中，存在于未來的計劃和行動中，并貫穿于教師的實踐過程，有助于教師重構過去與未來以致于把握現在”[3]；國內學者陳向明認為：“教師實踐性知識是真正信奉的知識，并在其教育教學實踐中實際使用和表現出來的對教育教學的認識。[4]”“通過對自己教育教學經驗的反思和提煉所形成的對教育教學的認識；對其教育教學經歷進行自我解釋而形成經驗，上升到反思層次，形成具有一般性指導作用的價值取向，并實際指導自己的慣例性教育教學行為。[5]”

高職教育側重對學生研究能力和工程實踐能力的培養，教師既應具備普通學術教育層面上的知識，還應具備運用所掌握的知識進行熟練操作，并對特定實踐操作情境中出現的問題能從專業層面上予以分析和解決；并能指導學生實踐應用，以及對其進行優劣檢測與考核。因此，高職教師的實踐性知識蘊涵的專業性與實踐性更強，在教育信念、知識內容、實踐操作、教學組織、課堂管理等方面體現實踐戰略視野和職業思維，其教學方法和手段具有開放性、應用性和創新性，適應現代高職教育發展新形勢的需求。其內涵包括四個方面。

第一，在理論基礎上，堅持馬克思主義的實踐觀。一方面堅持實踐應用先行，另一方面以問題解決為靈魂。高職教師的實踐性知識強調在經驗與反思中通過各種載體生成，并必須符合高職教育發展趨勢，且有著改進實踐、服務學生的意向。

第二，在知識結構上，高職教師實踐性知識內涵更為豐富。既包含了普通學術教育層面的知識，也包括在實踐操作層面上所用到的知識，是最能體現高職教師專業特質的知識，離不開實踐操作，且應用性強。教師不僅要能傳授基本理論知識，還要熟悉生產過程，尤其能進行實際操作，能從專業層面上分析和解決特定實踐操作中的問題，并能指導學生進行操作練習和生產實習。

第三，在知識特征上，高職教師實踐性知識既具有情境性、經驗性、默會性等基本特征，還有自身的特性，即信息的整合性、生成的動態性、知識的實踐性及技能的應用性等。其中，整合與動態性是高職教師實踐性知識的基本特征；實踐性是其本質所在；應用性是其價值體現。

第四，在組織運行上，高職教師實踐性知識以問題解決為核心，以教學為平臺，在經驗與反思中通過具體行動生成，并多元渠道體現其實踐性與應用性。以教學為平臺是指以真實問題存在為基礎，這個存在對教師的施教或行為產生一定的影響，由此實現教學目標，為學生的發展服務。

（二）高職教師實踐性知識的構成要素

高職教師作為一個特殊的教師群體，其實踐性知識應符合高職辦學特色、適應高職發展需要，體現高職教師專業性特質，在結構上至少應該具備四個要素：知識主體、問題情境、行動中反思、信念[6]。

1.知識主體

高職教師不同于普通專業教師，不僅僅是實踐性知識的擁有者，更是踐行者，需要將所具備的學科知識與職業知識重新整合并應用到教學中去。其來源有高校畢業生、普通高校或中小學調入者、聘請的企業一線技術人員等，每個人具有與他人不同的個人特質及自身獨特的知識[7]。因此，高職教師的實踐性知識是學校與企業、個人知識與集體知識、學術知識與實踐操作的整合與創新，它既有個體性，又有社會性，其建構過程是個人與社會相互作用的歷程。

2.問題情境

高職教師實踐性知識的產生與使用無法脫離教學情境中所發生的教育教學事件，具有較強的實踐操作性與情境導向性。高職教育的很多課程，如旅游管理、數控加工工藝等課程需要現場模擬或操作演示，這時，實踐性知識對教育情境中教學問題的解決具有重要的參考價值：教學目標的制定是否明確、教學方法的選取是否有效、課堂事件中能否做出瞬間判斷和正確決定等成為衡量該知識是否有用的重要指標。

3.行動中反思

高職教師的實踐性知識具有很強的行動性，只有現場模擬或操作中“做出來”才能得以充分體現其意義與價值。而在“做”的過程中，教師需要不斷地反思、改進，才能將陌生的問題逐漸變得熟悉，從而得以解決，并形成新的認識，離開這一切，其實踐性知識就如空中樓閣。因此，新教師需要在他所進行的教學實踐中身體力行，對自己的行為及產生的結果做及時反思監控，才能使自己的實踐性知識得以發展、完善。

4.信念

高職教師實踐性知識是以問題解決為核心，如教育教學中零件的拆裝、程序的制作等問題的解決基于對外在事物正確把握的基礎上，通過“行動中的反思”被實踐證實為有效或正確，從而形成內部信念——這些信念一旦形成并被“奉以為真”，教師就會在未來的教學中將這種方法進行遷移，對教師今后的教學有行動導向作用。

二、高職新手教師實踐性知識現狀

1.研究對象與調查方法

由于高職教育教學情境的豐富性、教學問題的復雜性及教學技術的靈活性，新手教師對實踐性知識并未有充分認識。這里以羅定職業技術學院新教師（參加工作近三年）為例，通過訪談、問卷調查等方式，從教育信念、教學問題的解決、自我反思等幾個維度了解和把握該院新手教師教學活動中存在的問題，為促進新教師的實踐性知識提供范例。

2.研究結果分析

本次調查中，被調查的新教師共34人，共發放問卷34份，回收29份，回收率85.3%。學歷層次研究生占72.4%、本科生27.6%；師范畢業占55.2%，非師范畢業占44.8%。專業涉及音樂、美術、計算機、會計、程序設計等。

（1）教育信念。高職新教師的教育信念是基于個人原有的理論性知識及個人經驗，形成對高職教育及教學的認識，通過后續的教學行動被驗證為“相對正確”，并能對將來的教學活動有潛移默化的影響。（見表1）

從表1中可以看出，新教師中41.4%的選擇這一職業是出于喜愛，44.8%的是因為“工作穩定，有保障”；而滿意度方面，27.6%的教師對這份工作非常滿意，48.3%的教師比較滿意，不滿意的為0。他們普遍認為，隨著社會經濟的發展，未來社會將需要更多“能進能出”、“下得去上手快”的技能應用型人才，這些觀點符合高職教育人才培養目標，反映了他們對高職教育的認識比較明確。然而，有些新教師也談到，目前高職教育尚未完全被社會接納與認可，學生的基礎差，學習熱情不高，“有機會可能會走”的想法在新手中較普遍。可見，新教師的教育信念有待于提升。

（2）教學問題的解決。高職新教師教學問題的有效解決，既涉及普通學術教育層面上的知識，也涉及實踐操作層面上所應用到的知識。從教學過程的幾個維度出發進行調查，結果詳見表2。

從統計結果可發現，新教師都不同程度地肯定這些因素的影響，而超過一半的選擇“影響大”的因素是：對教材的掌握、教學組織、課堂管理、課堂學習氣氛等，從側面反映了他們在日常教學中遇到許多現實問題，這些問題能否有效解決很大程度上取決于其實踐性知識的掌握程度。訪談中了解到很多教師“很想上好課，也很努力，可結果卻不如人意”“迷?！钡?。一位合格的新教師除具有專業理論教學能力外，還要有本專業工程技術實際操作能力，并能指導學生的實踐操作，可見實踐性知識的有效建構直接影響新教師教學問題的解決。

新教師實踐性知識的提升有環境的外在因素及個人的內在因素，而個體主動參與的心態與行動是其關鍵因素?；诖诉M行調查，結果詳見表3。

調查結果表明，40%以上的新教師認為培訓、深造“幫助很大”，30%～40%的認為行家指導、師傅帶教、同伴互助的“幫助很大”，而認為科研項目、集體備課、教學結束后小組討論、教研組集體研討“幫助很大”的不足20.0%，說明這些途徑對發展新教師實踐性知識的空間受限。

（3）自我反思。教師教學后的自我反思是一種使教學經驗更有意義的行為，“具有實踐取向，表現在對實踐反思，在實踐中反思，為實踐而反思”[8]。（見表4）

統計顯示，48.3%的新教師認為進行反思對自己的教學實踐幫助大，34.5%的認為幫助比較大，但也有3.4%的認為幫助并不大，可見，教師的反思有待繼續提高。由于實踐體驗匱乏，新教師的自我反思應經常化、習慣化，明白自己該怎么做、為什么這樣做，并反復檢驗教學效果，以推動實踐性知識的發展。

三、“合法的邊緣性參與”：高職新教師實踐性知識的構建

鑒于新教師教學活動中各方面的表現，有效建構其實踐性知識并將這些知識運用到理論課堂與實踐教學中去是新手教師亟待解決的問題。這個知識的建構過程必須與一定的學習模式相契合才能高效，情境學習理論中的“合法的邊緣性參與”可形象地展示新教師這一知識的建構歷程。

1991年，美國的萊夫和溫格在《情景學習：合法的邊緣性參與》中提出“合法的邊緣性參與”這一學習理論?！昂戏ā笔侵感率帧皡⑴c”共同體活動的“資格”，新手只有具備了這種“資格”才有可能被共同體所接納?！斑吘壭浴辈粏渭冎浮巴鈬?、不那么重要的”，而是意味著置身于由共同體所定義的“參與”領域中，一種多元的、多樣性的、或多或少地投入和包含于其中的存在方式[9]；而“參與”是學習者真實投入到共同體的實踐或社會活動中?！昂戏ǖ倪吘壭詤⑴c”是做為一個整體概念存在，它所引出的是“充分參與”而非“中心參與”，從“邊緣性參與”到“充分參與”是新手向熟手或專家型轉變的重要學習路徑。但它并不是一個簡單的學習理論，具有開放性、動態性、靈活性與適應性，不僅可用于萊夫和溫格的助產士、裁縫、屠夫等各種學徒制案例，還可對其進行局部創新，與其他理論知識或技能的學習相契合。基于此，認為“合法的邊緣性參與”可被應用于高職新教師的實踐性知識建構中。

（一）“合法的邊緣性參與”應用于高職新教師實踐性知識建構的可行性分析

1.“合法的邊緣性參與”的應用基礎是新教師的身份屬性及職業特點

教師從入職開始，便具備了身份的“合法性”，即“參與”資格，能夠參加學校開展的各項專業知識與操作技能的學習，但由于是新人，最初感覺是被邊緣化或“不被重用”。學習者主動“參與”校內外各種知識的學習，并能運用所掌握的知識準確而熟練地完成特定任務，這是新教師實踐性知識學習的具體途徑和形式，也是關鍵成分。

2.“合法的邊緣性參與”的應用理念是它能夠被包括新教師實踐性知識建構等諸多領域所靈活應用

“合法的邊緣性參與”具有靈活性與開放性，能與各類知識體系運行規律相結合形成一定認知原理及行為規則。教師實踐性知識作為知識體系中的一個子系統，運行需要具備一定客觀環境，“合法的邊緣性參與”可為其提供實踐情境、組織形式、習得途徑和反饋等，使其在動態中與開放中持續運行。

3.“合法的邊緣性參與”的框架體系突出以人為本，其本質是開發人、發展人，符合新教師的發展需求

“合法的邊緣性參與”模式下的新手教師實踐性知識養成過程中，無論是教師本人還是教學對象的學習與成長都突出了教學內外人的中心位置，滿足了人的發展需求，是新教師獲取實踐性知識的價值體現。

（二）“合法的邊緣性參與”：高職新教師實踐性知識的建構

“合法的邊緣性參與”為教師實踐性知識的建構提供了理論基礎與實踐支撐。新教師的實踐性知識在“個體參與、共同體共享、行動中反思”的交互性的作用下呈螺旋式上升，其教育信念與教學行動會隨著參與的發展變化而不斷發展進化著，直到“受到共同體內從業者的接納，與后者（充分參與者）發生相互作用”[10]，建構公共化基礎下的個體性實踐性知識，從而逐漸實現其“邊緣體”向“中心體”的身份轉變。

1.個體參與

個體參與指“（在某些活動、事業等中）擁有一部分、參加一部分或者與他人分享”，是高職新教師實踐性知識建構的先決條件。萊夫和溫格認為：學習不是通過實踐中傳遞的知識或者復制他人的作品，而是學習者在共同體的學習型課程中通過向心性的“參與”而發生的[11]。對新教師而言，個體的參與包括課內外或校內外教育教學活動，其中以學校課堂教學為主要形式。由于經驗缺乏，新教師最初只能“邊緣性”或“不重要性”地參與共同體的部分活動，這意味著他們已“置身于由某個共同體定義的參與領域中多元化的、多樣性的、或多或少地投入和包含于其中的存在方式”[12]。這時，在信念支持下不斷培養和增強參與意識，能為個體實踐性知識的建構做好思想層面的準備。

教師應自覺增加參與的廣度與深度。首先，主動參加高職院校組織的各類“崗位定向”培訓活動，這些活動大多是針對本校教師專業技能或實操能力等方面的匱乏而開展的，具有極強的針對性和時效性，如各種技能的培訓、相關證書（如會計證與程序員等）的考取，由此提高自己的素質并構建自己的實踐性知識。其次，積極申請參加一些提升學歷或豐富經驗的活動，如學歷進修班、校外的實習實訓基地或基層企事業單位等場所的觀摩學習，到企業生產、建設、管理、服務等第一線鍛煉，通過“做中學、學中做”的工學交替促進實踐性知識的動態發展；若條件允許，可到重點院校進行對口專業深造，如羅定職業技術學院近幾年委派相應學科的教師到北京大學等重點院校做訪問學者，并相繼派出骨干教師到英國、香港等發達國家或地區進修學習，以此促進教師掌握和恰當運用實踐性知識的能力。而積極參與各類校本教育教學教研活動（如觀摩課、專題講座、教研活動、科研項目等），可加強與優秀的、有經驗的教師或同伴的交流學習，來促進個人實踐性知識的更新。

2.共享共同體

共享是教師實踐性知識建構的重要條件。由于實踐性知識的隱蔽性、默會性與非系統性，難以用言語或符號直接表述，這時共同體的共享就顯得格外重要。而實踐性知識的建構并不是孤立的、封閉的，教師應保持開放的心態，加強資源共享，接受一些好的、新的教育信念與教學方法。當然，這里的“共同體”并非一定有可見的社會性界線，而是意味著在這個活動系統中學習者分享自己對該活動系統的理解，并為教師共同體及個體的發展提供社會意義服務[13]。

教師實踐性知識的共享主要發生在教學場域，同時教育信息網站、高職教育教學論壇、優秀教師博客等交互性網絡技術同樣可成為知識生成與共享的場地。新教師在教學中遇到困惑或發覺自己做的不夠好時，可通過加強與共同體其他成員的協商與對話，共享一系列結構性學習資源（如教學過程中的教育信念、教學方法、操作技能、教學用語、講解技巧等）。值得一提的是，新教師在共享這些“經驗庫”時，需要足夠的參與“投入”，在“看中學”“學中做”“做中享”交互發展，看他們如何將個人實踐性知識巧妙應用于教學之中，并將這些優秀教學經驗轉化為自己的實踐性知識。在這個共享過程中，與優秀教師、企業外聘教師、同伴之間的“結對”“傳幫帶”等正式或非正式交流合作都可以成為獲取知識的方式。共享不僅能促進新教師將所獲得的實踐性知識內化解決現實問題，還有助于這種知識的傳承與更新。

3.行動中反思

當教育學理論和研究作為有意義的信息和資料指導教學決策的時候，它們提供的不總是絕對的、確實的和快速的遵循法則[14]，因此，教師們應調動以往可行之經驗與反思，從系統角度對原有知識結構進行重構。波斯納提出“經驗+反思=成長”的教師成長公式，認為“沒有反思的經驗是狹隘的經驗，至多只能形成膚淺的知識”[15]。如果沒有這種批判與反思，事情的對與錯、是與非就會缺乏自己的理性判斷。這種基于日常教學活動的思考，是一種思考教育問題的方式，其實質就是在教學場域中對教學行為及效果批判性地考察并不斷修正的過程。

“反思不僅僅是教師個人的事情，教育權威人士、學校校長、其他教師、管理人員以及大學教授等，都應對教師的反思給予支持、合作，沒有這種支持合作，教師的反思很難進行”[10]?！昂戏ǖ倪吘壭詤⑴c”在行動中為新教師的反思提供了環境支持，學習者在教學情境中通過“邊緣性的參與”，對共同體在教育信念、情感、教學行為與施教策略上（如教學方法、教學策略、課堂管理、語言組織、技能操作、與學生關系等）所形成的差異進行思考，重構自己對教育理論和實踐的看法。在反思過程中，教師應對教學中的關鍵事件尤其是對自己影響較大的事件（如課程內容、授課方法或授課過程中的精彩之處及存在問題）予以關注與記錄。關鍵事件的記錄過程為事后回顧、反思自己的教育教學活動提供原始素材，是教師對過去教學經歷的一種歸納、概括、反思、評價和再理解，這就是一種反思。同時，新教師應制定計劃，定期對自己的教學活動做總結性思考，及時更新自己的實踐性知識，使片段性的、碎片化的經驗經?；?、系統化。當然，新教師實踐性知識的建構必須在正確的信念或觀念引領下，對隱含于日常教學背后的教育信念及教學行為應予以價值澄清。

參考文獻：

[1][4][8]陳向明.實踐性知識：教師專業發展的知識基礎[J].北京大學教育評論，2003（2）：106-107.

[2]Elbaz F.Teaching Thinking： A Study of Practical Knowledge[M].London： Croom Helm， 1983：5.

[3]康納利（Connelly F M），克蘭迪寧（Clandinin D J）.專業知識場景中的教師個人實踐知識[J].何敏芳，譯.華東師范大學學報（教育科學版），1996（2）：6.

[5][6]陳向明.對教師實踐性知識構成要素的探討[J].教育研究，2009（10）：67-68.

[7]Britzman D.Practice Makes Practice：ACritical Study of Learning to Teach[M].Albany，NewYork：Study Press，1991：23-28.

[9]陳向明.從“合法的邊緣性參與”看初學者的學習困境[J].全球教育展望，2013（12）：4.

[10][12]（美）萊夫，溫格.情境學習：合法的邊緣性參與[M].王文靜，譯.上海：華東師范大學出版社，2004：54、32.

[11][13]徐芳.“合法的邊緣性參與”：高職語文教師的實踐性知識養成[J].湖北函授大學學報2017（10）：161-162.

[14]石中英.知識轉型與教育改革[M].北京：教育科學出版社，2001：238.

[15]皮連生.學與教的心理[M].上海：華東師范大學出版社，1997：20，127.

（責任編輯：劉東菊）