基于在線討論的“互聯網+公選課”個案研究

梁興連

摘 要：在“互聯網+”條件下，在線討論可以驅動高校公選課破解時空沖突，發展學生批判性思維與創新教學模式。文章搭建基于WordPress的在線討論社區，設計并實施以在線異步討論為主、面對面討論為輔的混合討論教學模式。定量與定性分析表明：學習者產生多重分化，在線討論時間呈現多樣的分布式特征并且討論過程顯現一定的批判性；采用在線討論可以構建順應大學生數字化生存新常態的教學模式，是契合高校公選課改革需求的可行路徑與“互聯網+公選課”的可行樣態之一。

關鍵詞：在線討論；互聯網+；公選課；時空沖突；批判性思維

中圖分類號：G434 文獻標志碼：A 文章編號：1673-8454（2018）16-0062-04

一、“互聯網+”重塑在線討論的教育價值

公選課是高校培養人文與科學素養全面、協調發展人才的支撐，存在開課難、選課難、上課難與評課難的困境。公選課大都安排在晚上或周末，導致學生、教師與管理人員的時空沖突，易使公選課流于形式，教學質量飽受批評。“互聯網+”是以互聯網為基礎設施與各個領域深度融合形成各個領域新產品、新服務與新模式的社會新常態。在線討論是用戶利用論壇、即時通訊工具等開展的以文字、符號等為中介的同步或異步交流。“互聯網+”跨時空，在線討論促進批判性思維，兩者的結合契合了公選課改革需求。

1.破解公選課時空沖突

在互聯網時代，高校就已小規模、封閉式應用在線討論，而在“互聯網+”時代，移動互聯網、自帶設備以及基于大數據的學習分析等技術顛覆了在線討論的應用歷史，在MOOCs中應用論壇重塑了其價值。當前大學生與信息技術產生高度黏性，形成以微信、QQ等社會性軟件為工具，以資訊瀏覽、生活娛樂與人際交流等為內容，以隨時隨地為時空特征的數字化生存新常態，在線討論是其基本樣態之一。因此“互聯網+”創造了在線討論變革高校公選課的技術基礎與人文環境，在線討論具有破解公選課時空沖突的潛能。

2.發展公選課學生批判性思維

在線討論是碎片化思考、探究與協作的深度學習過程，普遍存在贊成、反對、質疑或批判他人觀點、自我反思或提出問題等高級思維活動，能夠發展學生批判性思維。在異步討論中學生擁有足夠的時空閱讀、理解、思考、探究與寫作，十分有益于提高學生討論的廣度、深度以及精準程度。這些優勢非常有利于學生批判性思維的培養[1]，高校傾向于采用便于異步討論的軟件搭建討論平臺。批判性思維是創造性思維的基礎和創新型人才必備的思維能力，構建基于在線討論的“互聯網+公選課”教學模式符合我國高校長期以來對具有創新精神和實踐能力人才的期望。

3.創新公選課教學模式

以破解時空沖突與發展學生批判性思維為切入口，在線討論可以融于甚至替代傳統課堂，創新教學模式。然而“互聯網+”是把“雙刃劍”，高校普遍遭遇學生使用自帶設備從事非學習型活動的課堂困境，公選課課堂成為重災區[2]，致使“互聯網+”成為學生“黃金時間碎片化”的“時間竊賊”。隨時隨地在線討論是學生數字化生存的一種樣態，有效利用可以成為學生“碎片時間黃金化”的“時間倍增器”。如何有效融入自帶設備以解構學生娛樂常態化，建構學習常態化以及創新公選課教學模式成為改革的焦點。

二、研究設計與實施

1.搭建基于WordPress的在線討論社區

WordPress是流行的開源博客、內容管理系統，核心功能是發布內容，通過評論、Trackback和Pingback展開在線討論，廣泛用于教育。它追求兼容Web標準、簡潔易用與快速響應的體驗。豐富的UI主題提供響應式界面，兼容電腦、平板和智能手機等終端，提供隨時隨地介入在線討論的技術基礎。數據庫自動記錄用戶終端型號、時間與內容等行為數據，以及豐富的數據庫插件，為評估學生學習過程與結果提供數據源。圖1所示為基于WordPress3.1.4、響應式主題Catch Box、統計插件WP-Stats搭建的在線討論社區。

2.設計混合討論教學模式

以學生為中心的討論與以教師為中心的討論相結合最有利，因此設計“主導-主體”教學模式。課前，教師發布討論提要與鏈接，提出話題以發起討論。學生自定討論時間、地點與進程，通過電腦、平板或智能手機在線閱讀并探究，通過評論、引用或回復等參與討論或提出話題。教師“在場”對學生的在線學習具有顯著的支持作用，應激勵學生積極參與、引導討論方向、解答學生疑問等以提供學習支架。課中，教師精選話題進入教室討論并總結，課后還可持續在線討論。為了幫助學生適應在線學習，教師制定學習指南以教授在線討論的方法和明確在線討論的評價標準。根據學校教學管理制度，制定每周在線討論兩學時與教室討論一學時的計劃。

3.樣本

本研究開設公選課《教育技術熱點概覽》，目的是讓學生認識現代教育技術新理論與新技術，討論現代教育技術的價值。課程發布了“什么是微課”等12個專題，每個專題提出不同的討論話題。課程持續7周，來自十余個專業、四個年級的學生（N=70）選修了該課程。學生具有不同的知識、技能、情感、態度與價值觀，有利于在線討論的觀點碰撞。

4.數據收集、處理與分析

把討論過程作為學習成果的替代，把討論數量、質量作為學習評價指標是相關研究的慣例。系統生成Excel數據，包括學生ID、姓名、評論時間、內容與終端等信息。根據評價標準進行篩選，學生最終發表2650條有效評論17萬余字，教師發表775條有效評論4萬余字。根據研究問題與數據特征，首先對學生進行分類研究，然后對學生評論數據進行基于時序的定量分析以及是否具有批判性特征的定性分析。

三、研究結果與討論

1.在線討論學習者呈現多重分化

（1）“完成性學習者”與“非完成性學習者”的分化

根據評價標準，學生完成在線討論的最低指標是參與60%的專題，平均每個專題發表6條評論，每條評論至少20字。最終21%（N=15）的學生完成了在線討論。如圖2，“完成性學習者”的總體成就顯著，發表評論的數量與字數分別占總量的63%與57%，人均發表評論的數量與字數分別是最低指標的1.5倍與4.6倍，是“非完成性學習者”人均的6.2倍與5倍。“完成性學習者”評論的條均字數略低于“非完成學習者”，但沒有顯著差異。

多種因素影響在線討論的完成情況：①由于學校教學管理制度的限制，在線討論無法完全替代傳統課堂，在線成為師生的額外負擔。②學生認為抽象的教學內容降低了自己的學習興趣，造成學習動機不足。③在討論中學生更傾向于關注自己發表的評論，社區無法顯示自己已發評論的被回應情況引起學生的技術焦慮，這是影響學生投入在線討論的直接因素。[3]④部分學生反對、質疑在線討論的評價指標，認為不應根據評論數量打分，而應根據評論內容是否有思考、有價值來評價，導致部分學生自行降低學習標準。⑤不具備技術條件與不適應在線學習的學生選修了本課程，影響了在線討論的完成情況。

“完成性學習者”的存在揭示在線討論可以成為“互聯網+公選課”的一種樣態，“非完成性學習者”的存在說明需要系統化的教學干預，如何有效組織在線討論成為教師在互聯網時代所面臨的一大教學挑戰。[4]

（2）“移動學習者”與“非移動學習者”的分化

學生開始實施移動學習，15%的評論發自手機或平板，38%（N=27）的學生使用了自帶設備參與評論。但其較低的發表率、參與率與極高的手機、平板普及率形成極大反差，揭示移動學習存在許多制約因素。如圖2所示，“全移動學習者”占7%（N=5），“高移動學習者”占7%（N=5），而“低移動學習者”占24%（N=17）。“完成性學習者”的移動學習參與率遠高于“非完成性學習者”，“移動學習者”的完成率遠高于“非移動學習者”，移動學習成為在線討論的有力支持。然而“完成性學習者”的人均移動學習發表率遠低于“非完成性學習者”，說明采用PC學習更易成為“完成性學習者”，PC視窗大、書寫快、響應快是重要因素。社區技術限制了該研究對臺式電腦和筆記本電腦的甄別，移動學習的實際發表率、參與率更加樂觀。盡管“移動學習者”比例不高，但是學生隨時隨地使用自帶設備參與在線討論的事實已為公選課時空沖突提供了一種解決方案。

（3）“適應性學習者”與“非適應性學習者”的分化

盡管“完成性學習者”低于預期，然而其中部分學生對在線討論表現出極大興趣并取得較好成績表明在線討論存在“適應性學習者”。如圖2所示，發表評論最多的學習者的評論數與字數遠超過其他人，動機使其在計算機網絡學習環境中投入更多時間以及提高學習產出[5]，從而成為“適應性學習者”，該生指出：看完主頁感覺就像看書，網絡環境可以讓自己隨時隨地查看，非常喜歡這種學習方式。還有學生指出：上課時間、地點與形式自由，給予學生敢說敢想的主體地位，細致討論教學內容符合學生心理；不僅學到了現代教育技術的前沿知識，而且體驗了大膽新穎的教學方式，希望能在全校推行。上述證據支持了在線討論存在“適應性學習者”，在公選課中推行在線討論具備一定的主觀條件。移動學習同樣存在“適應性學習者”，如圖2，存在完全使用移動學習的“完成性學習者”，其移動學習發表率遠超過其他人。移動學習存在“適應性學習者”表明在公選課中推行在線討論具備移動學習的客觀條件。異步在線討論沒有弱化課程，相反能夠促進學生參與課程學習[6]，至少能夠吸引“適應性學習者”的投入。現有方法沒能揭示“適應性學習者”與“完成性學習者”“移動學習者”之間是否存在關聯。

2.在線討論時序呈現分布式

數據顯示，在每天24小時、每周7天以及課程7周內，學生的討論時間均呈現分布式特征并有一定的規律性。如圖3，學生討論主要分布在課間、中午與晚上，晚上討論量最大，占總量的44%。“完成性學習者”晚上討論量比“非完成性學習者”大，隨著晚間的到來，“完成性學習者”討論量逐步增加，而“非完成性學習者”討論量逐步減少，“完成性學習者”比“非完成性學習者”花費更多休息時間用于學習。“非移動學習者”“移動學習者”討論時間關系的特征與上述“完成性學習者”“非完成性學習者”討論時間關系的特征相似，說明學生晚上更多采用PC討論。如圖4，每天均有討論，周一至周五討論量穩定，周六與周日討論量最大，占總量的50%，各類學習者的討論時間分布沒有顯著差異。數據表明，課程7周內學生均有討論，最后兩周發帖量最大，占總量的51%，各類學習者的討論時間分布同樣沒有顯著差異。總之，學生有效地利用了課間碎片化時間、中午、晚上以及周末休息時間參與討論。盡管評價標準規定突擊發帖不能獲得優秀成績，但是每周教室上課的前兩天以及課程結束的前兩周學生討論量顯著增加，說明學生學習具有一定的功利性。

3.在線討論過程呈現批判性

在討論中依賴具有問題境脈的評論，批判性思維才會有意義地外顯出來，判斷評論是否具有批判性就是判斷學習是否具有批判性，從而可以判斷學生批判性思維是否得到鍛煉。以“什么是微課”專題為例，學生圍繞微課展開持續討論并呈現一定的批判性。

批判性思維主要表現為質疑、否定、反省和批判[7]。學生認為大量使用微課可能導致學生適應時間短，碎片化知識的學習可能妨礙學生長時注意力以及系統化知識的學習，質疑微課的教學價值；另有學生質疑微課的育人價值，認為微課不能教授學生對知識、技能的態度；還有學生質疑商業炒作下微課的產品質量、教育文化背景下微課的發展前景，以及微課產品展示多于教學質量改善的實踐生態等；學生認為教學的本質是互動而微課無法實現教學互動，從而否定微課的教學價值；另有學生認為在微課中只能觀察教師行為而無法觀察學生行為，因此否定微課的教學價值，但是支持微課的教研、培訓價值；學生反思自身為何很少進行在線學習，認為男生喜歡玩游戲而女生喜歡逛網店是主要原因；還有學生舉學校爾雅課程的例子，反思自身很少進行在線學習的主要原因是這些課程枯燥、缺乏魅力；學生還批判了依據點擊率評價微課以及微課取代教師等錯誤觀點。批判性思維還表現為澄清意義和提出問題等。學生不僅嘗試澄清微課的教學、教研以及變革教育的意義，而且提出微課可能利于右腦學習、強化高考制度乃至肢解中國文化等引發持續討論的深層話題。

靈活的內容、多樣的學生與自由地表達為在線討論發展學生批判性思維創造了有利環境，公選課在培養學生批判性思維方面相對于其他課程有更大優勢。[8]微課缺乏批判價值，學生缺乏教學經驗，缺乏微課開發與應用經驗，缺乏批判性精神或批判性技能，教師缺乏教學干預等都有可能成為限制學生進行批判性討論的障礙。然而在線討論必然同時存在批判性和非批判性，激勵學生成為主動、積極的批判性討論者仍是教師面臨的巨大挑戰。

四、研究結論、反思與展望

學生在線討論主要分布在課間碎片化時間、中午、晚上以及周末休息時間，可以破解公選課時空沖突困境；學生在線討論呈現一定的批判性，可以改善公選課教學質量；“完成性學習者”的存在、在線討論與移動學習“適應性學習者”的存在揭示利用在線討論可以創建順應學生數字化生存新常態的教學模式。在線討論只是“互聯網+公選課”的一種樣態，它與教學管理制度、課程內容、師生特征以及網絡環境等境脈相適應，教學質量提升的關鍵仍是課程內涵建設。本研究在難以全面實施各項干預的狀態下進行，“非完成性學習者”“非移動學習者”與“非適應性學習者”存在合理性。促進在線討論學生成為“完成性學習者”“移動學習者”與“適應性學習者”的干預策略、評價機制、批判性討論激勵措施以及批判性思維測量方法等是未來值得研究的課題。

參考文獻：

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[8]王剛，崔濤，朱紅等.公選課與未來人才培養[J].江蘇師范大學學報（教育科學版），2014，5（S2）：34-36.

（編輯：魯利瑞）