高中英語教學中“文化意識”的缺失與彌補

【摘 要】針對當前高中英語教學中文化意識缺失的問題，從文化意識的內涵、文化意識缺失的表征和文化意識缺失的原因等方面進行綜合分析，結合教學實踐，提出了開發(fā)課程中的文化元素及增強課堂教學中的文化自覺等策略來解決英語教學中文化意識缺失問題，讓學生在學習文化中發(fā)展語言，在學習語言中熏陶文化意識。

【關鍵詞】英語核心素養(yǎng)；文化意識缺失；文化意識重構

【中圖分類號】G633.4 【文獻標志碼】A 【文章編號】1005-6009（2018）67-0036-04

【作者簡介】劉偉，江蘇省連云港市贛榆區(qū)教育局教研室（江蘇連云港，222100）高中英語教研員，高級教師。

“長期以來，在課程與文化關系的定性上，課程常常只以‘文化傳承工具的身份出現(xiàn)在相關研究領域中，課程自身的文化屬性被無形的遮蔽”。（李洪恩，2012）本文從英語學科核心素養(yǎng)的角度出發(fā)，闡釋了“文化意識”的內涵，對高中英語課堂中的“文化意識缺失”現(xiàn)象進行歸因分析，探索文化意識重構的意義和途徑，以適應課程改革的深化發(fā)展。

一、“文化意識”的內涵

程曉堂教授把“文化意識”解釋為“對中外文化的理解和對優(yōu)秀文化的認同，是學生在全球化背景下表現(xiàn)出來的知識素質、人文修養(yǎng)和行為取向”。（程曉堂、趙思奇，2016）英語學科課程目標不僅僅是讓學生掌握一種交流的工具，而且通過課程的學習達到提升學生文化意識的目標；內容的設置，不僅考慮到促進學生的文化理解和思維能力的發(fā)展，還將知識技能滲透到學習的主題、情境、語篇和語用中去。在當前多元文化并存和全球化背景下，英語作為一種世界性語言，其中蘊含的豐富文化信息是學生了解世界優(yōu)秀的文化、跨越文化的障礙從而達到順利交際目的的重要手段。

二、“文化意識缺失”的表征

語言的背后是有東西的，語言不能離開文化而存在（Edward Sapir，2014）。語言和文化是相互融通的，脫離了文化背景的語言，算不上真正的語言。語言是依靠后天習得的，因此構成語言的詞匯、語音、語法，尤其是習語和慣用語等經過長期的流傳形成的固定表達方式，具有特殊的文化意蘊。在現(xiàn)實教學中，教師們對英語學科的教學仍然以詞匯、語法教學為主線，往往選取語言知識點豐富的教學內容，隨意刪減教材，忽略對語言文化特征的挖掘。在當前應試教育為背景的教學環(huán)境下，語言教學具有極強的功利性特征，教師的課堂教學過多地強調知識的傳授，教學缺乏對有普遍意義的核心價值觀和文化體驗的教學，無法實現(xiàn)文化的理解和融通，因此產生了“文化意識缺失”現(xiàn)象。具體表現(xiàn)為：重知識的傳授，輕文化的傳承；重語言的工具性，輕跨文化運用；重文化淺表性滲透，輕語言的育人目標；重教材的隨意整合，輕文本中文化素材的挖掘。

三、“文化意識缺失”現(xiàn)象歸因分析

（一）教師視角

1.教學目的狹隘功利導致行為取向偏差。

在當前應試教育為背景的教學環(huán)境下，由于考試對于教學的反撥作用，語言教學具有極強的功利性特征，教師的課堂教學過多地強調知識的傳授，考什么，教什么。具有普遍意義的文化體驗教學，由于是一個長期潛移默化的過程，不能收到立竿見影的效果，往往被忽略。在這種情況下，教師教學行為取向偏離語言教學的要義，指向功利性的目的，即教什么，如何教才能在單位教學時間不變的情況下，實現(xiàn)教學效益的最大化。而需要長期滲透熏陶、見效緩慢的文化教學被忽略，也就不足為奇了。

2. 理論欠缺導致對知識和文化的關系認知不清。

限于自身的視野和知識涵養(yǎng)的不足，有些教師缺乏理論修養(yǎng)，對英語語言知識和文化的關系理解不足，把語言知識的教學等同于文化的教學，認為語言知識的傳授就是文化的傳授。“語言的習得不僅指語言基本技能的掌握，并且要熟悉目的語的文化背景知識，摒棄文化的語言學習是不完整的”（王瑞平，2015）。“文化意識”也是高中英語課程五大目標之一，因此在英語知識的教學中加強文化的滲透是提升綜合語言運用能力的前提。教師對語言知識和文化的認知不足會導致“文化意識缺失”問題。

3.駕馭教材能力不足導致文化素材的挖掘不深。

英語教材是學生學習英語的主要資源與工具，是學生獲得英語文化知識的主渠道，因此教材中文化內容的編排對文化教學起著不可替代的作用。牛津高中英語教材中的文化包括國際性文化和本土文化兩大主題，但是并沒有專門開辟文化板塊的內容，而是將文化滲透到背景知識、詞匯、閱讀、語法甚至是寫作教學中。部分教師駕馭教材的能力不足，缺乏文化的敏感性和挖掘教材中蘊含的文化素材的能力，上課只能照本宣科，必然導致“文化意識”缺失現(xiàn)象。

（二）學生視角

1.文化習得的資源和獲取渠道有限。

鑒于高中學生的學習時間緊、任務重，面臨升學的壓力，大部分的學習時間都是花費在課堂上，因此課堂就成為他們獲取文化信息的主渠道。學生在課堂上擁有的資源是非常有限的，無非就是幾本教科書和教師提供的閱讀材料、試卷等，至多還有教師指定的閱讀材料，這些是他們獲取信息的主要來源。顯然這與通過英語學習，達到理解外國文化，達到跨文化交際的目的是不相符的。學習英語文化可以通過與英美人士交流、閱讀有關書籍和報紙、觀看英語電影等獲得，這些渠道不暢通就導致了“文化意識缺失”問題。

2.對文化內容投入的時間和精力不足。

考試對于學生的學習具有巨大的反撥作用：考試的重要性越大，學生的學習時間和精力投入得越多；學生在學習上投入的時間和精力取決于看得見的學習成果的刺激。學習文化背景知識、挖掘學習內容的文化內涵、達到跨文化交際的目的，遠不如多背誦一些單詞、短語、多做幾道語法題在提高學習成績方面的作用明顯，因此學生會選擇在最短的時間內獲得最大效益的學習內容和學習方式，把大量的時間和精力都投入知識點的學習和書山題海中，忽略了文化的理解和融通，導致了“文化意識缺失”問題。

四、“文化意識”重構的途徑

“不少學者認為核心素養(yǎng)應具有‘可教性，這反映了教學在培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)中的重要作用”（程曉堂、趙思奇，2016），因此在教學中重構學生的文化意識受到廣泛的關注。國家督學成尚榮先生指出，“只有將上位的核心素養(yǎng)與學科核心素養(yǎng)結合在一起，并真正貫穿在整個教學過程的時候，核心素養(yǎng)才能落到實處，才能走進學生的素養(yǎng)結構，成為學生的素養(yǎng)”（成尚榮，2015）。“核心素養(yǎng)是課程設計的DNA”（蔡清田，2015），因此，文化意識的落實要通過英語學科的教學來實現(xiàn)。

（一）開發(fā)課程資源中的文化元素

1.在詞匯教學中進行文化意識的落實。

“構成語言的語音、詞匯、語法以及慣用語等語言知識也與本民族的文化有著不可分的聯(lián)系。”（李紅恩，2012）詞匯具有豐富的文化內涵，無論是漢語還是英語，詞匯的音、形、義都能夠反映一個民族的文化。比如“cowboy”（牛仔）一詞，在美國文化中具有浪漫主義和冒險主義的色彩，總是和美國的西部大開發(fā)聯(lián)系在一起，而在別的國家文化中卻沒有這樣的含義，因此可以在詞匯教學中進行文化意識的重構。

【案例一】例如，在教“l(fā)ift”這個詞的時候，筆者舉了一個例子：“改革開放30多年來，7億多貧困人口擺脫貧困。”關于“擺脫貧困”的英文表述，實踐中常用reduce alleviate cut shake off end poverty，官方媒體還常用lift...out of poverty，這句話常被翻譯成China has lifted 700 million people out of poverty through more than 30 years of Reform and Opening-Up.但是“l(fā)ift...out of poverty”這個表達，有些外媒是不認同的，美國公共廣播電臺（NPR）將這句話翻譯成Around 700 million Chinese have worked their way above the poverty line since 1980. 這就顯示了東西方的不同思維方式和社會制度。西方并不否認“7億多人口擺脫貧困”是一項偉大成就，但是涉及這成就歸功于誰的問題，是勤勞的人民群眾還是政府？他們認為使用 lift過于強調了政府的作用，西方社會強調“個人”的作用，因此NPR對這句話的翻譯突出了7億中國人在脫貧中的主動性，擺脫了“l(fā)ift”一詞給人的“被動”之感。

2.在語篇教學中進行文化意識的落實。

文化意識核心素養(yǎng)不僅包括了解情感、態(tài)度、價值觀，還包括評價解釋語篇所反映的文化傳統(tǒng)和社會文化現(xiàn)象。通過歸納和比較語篇反映的文化，形成自己的文化立場、文化態(tài)度、文化認同感和文化鑒賞能力。在目前的高中英語語篇教學中，一些教師雖然對培養(yǎng)學生的跨文化意識有所涉及，但是傾向于淺表性的理解，對培養(yǎng)學生形成自己的文化立場和文化態(tài)度、文化認同感和文化鑒賞能力是欠缺的。

【案例二】以譯林版《牛津高中英語》第三模塊第二單元Language 為例。這個單元介紹了英語發(fā)展史，從古英語到中世紀英語再到現(xiàn)代英語，英語受到不同國家文化的影響在不停地發(fā)生變化。在教Reading板塊的English and its history的時候，筆者不僅僅著眼于閱讀理解這篇文章，而是著力挖掘文章背后的文化背景知識，讓學生了解：由于受到不同國家文化和詞匯的影響，英語呈現(xiàn)出復雜的、令人眼花繚亂的規(guī)則。如果單純地分析課文，講解重點單詞和句型，這篇文章枯燥乏味至極，像Celtic， Angles and Saxons這些承載著豐富文化內涵的詞匯就只是一些抽象的名詞。但是在閱讀中融入對文化的探討，讓學生感知不同文化對語言的影響，就會形成自己的觀點，對英語語言文化和歷史加深印象，達到提高文化意識的目的。

（二）增強課堂教學中的文化自覺

1. 在文化對比中進行文化意識的落實。

我們知道，西方國家在社會制度、生活方式、宗教信仰、價值觀念等方面都與中國有巨大的差異。這些差異則通過語言表現(xiàn)出來。中國學生在學習英語時往往從本民族的角度來看待英語國家的文化。這種文化上的干擾必然導致學生對所學內容的不理解或誤解。在教學中對比兩種文化的差異，是幫助學生排除文化障礙，正確理外國文化，重構文化意識的重要途徑。

【案例三】例如在人際交往中，有些英美人，尤其是美國人喜歡別人直呼其名，即使上下級之間、師生之間也不例外，以表示雙方關系的友好、融洽與親近。此外，在孩子的命名方面，父親和兒子可以同名比如“布什”和“小布什”，孫子孫女可以用爺爺奶奶爸爸媽媽任何一個的名字命名，比如英國小公主夏洛特的全名“夏洛特·伊麗莎白·戴安娜（Charlotte Elizabeth Diana）” 這個名字中包含曾祖母現(xiàn)英國女王伊麗莎白二世、凱特王妃（全名Catherine Elizabeth Middleton）、已故祖母戴安娜王妃、爺爺Charles（Charles是Charlotte法語的“女性版本”），同時也是凱特的妹妹Pippa Middleton的中間名，用一個名字致敬三代人！這與中國文化不同，中國傳統(tǒng)文化中有長幼尊卑的觀念，“稱尊長，勿呼名”，孩子取名要避諱，不能和長輩重名，甚至有相同的字都不行。

2.在測試中進行文化意識的落實。

美國語言學家Moore認為，文化測試部分在試卷中的比例不應低于20%。（轉引自嚴明，2009）在當今高考競爭激烈的情況下，考試是教學的重要組成部分，也是培養(yǎng)學科核心素養(yǎng)的一個重要手段。各類測試試題的選材，尤其是高考試題，應選擇原汁原味的英語文章，語料豐富，彰顯跨文化交流與中國元素相結合的特色，符合學生的認知水準和生活實際，不僅體現(xiàn)了“文化意識”核心素養(yǎng)，還體現(xiàn)了對“思維品質”的考查。

【案例四】以2015年江蘇高考單項選擇第25題為例：

Li Bai， a great Chinese poet， was born is known to the public，but some wont accept it.

A. That B. Why

C. Where D. How

答案是C。句意：“李白是一位偉大的中國詩人，他的出生地在哪兒是眾所周知的，但有些人不愿接受這一事實。”近年來流行李白不是中國人的說法，很多不明就里的學生產生了疑問，李白是“外國人”嗎？其實李白就是中國人，有他自己的詩為證：“白，隴西布衣，流落楚、漢”“家本隴西人，先為漢邊將。功略蓋天地，名飛青云上。苦戰(zhàn)竟不侯，當年頗惆悵”。“隴西”即今天的甘肅省天水一帶。如果教師在講這道試題的時候不僅僅從語法的角度去講，而是引導學生追根究底，不但可以培養(yǎng)學生的家國情懷，同時也接受了古詩文教育，一舉兩得。

文化意識的構建是學習者在學習“他文化”過程中自覺形成的文化樣態(tài)，是一個主動的過程，而不是成為“他文化”的附庸。文化意識是新課程提出的英語學科核心素養(yǎng)的四大要素之一。學生獲得文化意識提升的主要途徑是課堂學習。理解文化意識的內涵、分析文化意識缺失的表征和原因，在課堂教學中通過開發(fā)課程資源中的文化元素，從詞匯、語篇的角度來補缺文化意識；在文化對比和在英語測試中進行文化意識的重構，增強學生的文化自覺。在學習的過程中，教學重心應從關注知識轉向關注能力的培養(yǎng)；文化意識的構建不應局限于西方文化的淺表性滲透而忽視學科的育人目標，語言教學對文化修養(yǎng)、價值判斷、文化自信等給予應有的重視。總之，要通過文化意識的培養(yǎng)，提升學生的人文素養(yǎng)，為他們發(fā)展跨文化交際能力打下良好的基礎。

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