讓語文課的朗讀更有語文味

盧耀東

摘要：朗讀是語文教學的一種策略和手段，然而在教學實踐中，經(jīng)常會忽略了朗讀的語文味，出現(xiàn)用音像制品代替師生的朗讀，用“合作”“探討”代替朗讀，用優(yōu)秀學生的朗讀代替學生學習的朗讀等現(xiàn)象。在朗讀教學中，教師可以通過改讀理解文本，通過添讀體驗情感，通過漏讀思考細節(jié)，通過品讀感悟內(nèi)涵，通過補讀答疑解惑，通過配讀情鏡相融，從而引發(fā)學生的深入思考，更好地體現(xiàn)朗讀教學的語文味。

關(guān)鍵詞：朗讀教學；語文味；文本內(nèi)涵

中圖分類號：G633.2 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2018）07B-0075-04

朗讀是語文教學的一種策略和手段，然而在教學實踐中，往往會出現(xiàn)違背朗讀初衷的現(xiàn)象。例如用音像制品代替師生的朗讀，用“合作”“探討”代替朗讀，用優(yōu)秀學生的朗讀代替學生學習的朗讀。像這樣的形式化的、非語文化的朗讀屢屢得見于課堂。筆者以為，在語文課堂中，任何教學手段的選擇首要考量的因素因是語文味。在朗讀教學中，教師可以用改讀、添讀、漏讀、品讀、陪讀等方式來幫助學生更好地理解文本內(nèi)涵，體驗作者情感，引發(fā)深入的思考。

一、通過改讀理解文本

改讀是指教者將文本中某個字、某個詞、某句話或某個標點進行改動，然后引導(dǎo)學生將改變前后的內(nèi)容進行比較閱讀。在比較中感受改變前后的不同內(nèi)涵，進而引導(dǎo)學生深刻感受改變之前所用字、詞、句及標點的獨特韻味及其蘊含的情感。同時，也啟發(fā)學生對精彩的字詞句及標點的分析和感悟，從而提高學生的鑒賞力。

“改讀”在教學中經(jīng)常使用，如特級教師王益民老師在教學《背影》時，有這樣一個片段。教師讓同學們再找一些父親的細節(jié)，說說為什么感動。有一個小組找的是“于是撲撲衣上的泥土，心里很輕松似的”這一細節(jié)，學生認為“撲撲”說明父親像完成了一件大事，很高興、很欣慰、很輕松。教師繼續(xù)追問，把“‘撲撲衣上的泥土”換成“‘彈了彈衣上的泥土”行不行？學生認為不行，“彈了彈”有點拘謹、有點做作，沒有一種釋然的心情。接著王老師引導(dǎo)學生試著把這種心理讀出來。學生在王老師的巧妙引導(dǎo)下，通過改讀詞語，仔細比較，很容易理解了“撲撲”形象地表現(xiàn)出父親買回橘子后的那種輕松的心理。

改讀不僅可以用在詞語上，也可以用在標點上。肖培東老師的教學就是很好的一例，他不僅在語言上常會運用改讀，在標點上也常使用改讀法教學。他執(zhí)教《自己的花是讓別人看的》一課時，有這樣的精彩片段：在“走進花一般的德國人”[1]這一環(huán)節(jié)，一個學生把“她莞爾一笑，說：‘正是這樣！”讀得很平淡，第二個學生還是讀得很平淡，兩個學生在朗讀中都沒有注意把感嘆號所表達的情感表達出來。于是肖老師引導(dǎo)學生關(guān)注這里所使用的標點符號——感嘆號，再讓學生回憶之前兩位同學朗讀所表達出的標點符號，趁機追問學生能否把感嘆號改成句號。接著，引導(dǎo)學生用這兩種符號朗讀這句話，對比體會這兩種符號所表達的不同效果。肖老師通過改讀把文本理解引向深入，引導(dǎo)學生在反復(fù)品味兩種標點所帶來的不同效果中進行比較，從而引導(dǎo)學生進入情境，體會女房東說這句話時的自豪心理，進而理解作者季羨林對像房東一樣的德國人的欽佩之情。

二、通過添讀體驗情感

添讀，指的是教者為了引導(dǎo)學生充分體會情感，指導(dǎo)學生在文本適當?shù)牡胤綖橹砑印鞍Α薄鞍　薄斑住钡纫恍┱Z氣詞或其他詞語。添加上能充分表露作者內(nèi)心情感的嘆詞、語氣詞，可以使其含蓄蘊藉的心境表達得酣暢淋漓。

2012年江蘇省優(yōu)質(zhì)課競賽中，鎮(zhèn)江市外國語學校羅斌老師在教學《變色龍》時，充分運用了“添讀”這一朗讀教學方法，使他的課堂收到了很好的教學效果。在文本精彩部分，他引導(dǎo)學生結(jié)合具體語境，為文本中人物對話前加上合適的修飾詞語，教師先做一個示范：

葉爾德林：（撓著頭，疑惑地）不過也說不定是將軍家的狗……

然后，引導(dǎo)學生為下面的語句填上合適的修飾詞語。

人群：（ ）沒錯兒，將軍家的！

奧警官：（ ）哦！……葉爾德林老弟，給我穿上大衣吧……好像起風了，挺冷……

（ ）你把這條狗帶到將軍家里去，問問清楚。就說這狗是我找著，派人送上的。

（ ）告訴他們別再把狗帶到街上來了。

（ ）說不定這是條名貴的狗。

（ ）可要是每個豬崽子都拿煙卷戳到它的鼻子上去，那它早就毀了。

（ ）狗是嬌貴的動物……

（ ）你這混蛋，把手放下來！不用把你那蠢手指頭伸出來！怪你自己不好！

學生在教師的引導(dǎo)下，進入情境，邊品讀邊揣摩，根據(jù)情境填上合適的詞。填上之后，學生有感情地朗讀。通過這一添讀，小說主人公的見風使舵、阿諛奉承的嘴臉立刻呈現(xiàn)在學生面前。特別是在本節(jié)課最后，教師引導(dǎo)學生“試著在小說題目前加上一個語氣詞，說說理由。”師生在添讀“哈、呸、哎”的過程中，把本節(jié)課推向了高潮。

三、通過漏讀思考細節(jié)

漏讀，是指教師為了引導(dǎo)學生細心閱讀文本，引起學生對文本細節(jié)的關(guān)注與深入思考，教師故意遺漏、刪減或引導(dǎo)學生刪減一些值得咀嚼的關(guān)鍵字、詞、句或標點進行誦讀。教師故意遺漏或引導(dǎo)學生刪減之處，會引起學生的注意。這樣既集中了學生的注意力，激發(fā)了學生參與課堂的熱情，又啟發(fā)了他們對文本的深入思考。

筆者教學《背影》時，有這樣一個片斷：引導(dǎo)學生品讀文本最后兩句。教師在范讀時有意漏讀“唉！”以引起學生的注意，讓學生在反復(fù)品讀“唉！”中，深入理解作者情感。

師：我讀到此處，在晶瑩的淚光中，又看見那肥胖的、青布棉袍黑布馬褂的背影。我不知何時再能與他相見。（師范讀時有意丟掉“唉！”）

（有學生在小聲地議論）

師：怎么了？老師讀得不夠好，是嗎？

生：老師，您剛才朗讀的時候，有個字被您丟掉了。

師：哦，是嗎？哪個字呀？

生：“唉！”

師：你聽得真仔細，謝謝你告訴老師。同學們，這個字丟掉，影響感情表達了嗎？

生：應(yīng)該影響……

PPT展示：

我讀到此處，在晶瑩的淚光中，又看見那肥胖的、青布棉袍黑布馬褂的背影。我不知何時再能與他相見。

我讀到此處，在晶瑩的淚光中，又看見那肥胖的、青布棉袍黑布馬褂的背影。唉！我不知何時再能與他相見。

師：請同學們分組朗讀一下，第一組學生讀上面的語句，第二組學生讀下面的語句。

（生分組朗讀）

師：同學們發(fā)現(xiàn)有什么區(qū)別嗎？請你說。

生：不加“唉！”沒有加上“唉！”感情充分。

生：加上“唉！”感情表達的更感人。

師：說得很好，作者讀到父親的信，“在晶瑩的淚光中，又看見那肥胖的、青布棉袍黑布馬褂的背影。”我們在讀到“唉！”時是不是也能看到什么？

……

師：是的，我們不能小看這一“唉”，更不能小看“！”。這一字一感嘆號中飽含著作者復(fù)雜的情感。

教師通過有意漏讀“唉”和“！”，以引起學生的注意，再把有“唉！”和無“唉！”的這段文字引導(dǎo)學生進行比較，讓學生在反復(fù)品讀比較中感受“唉！”所飽含的深情和難言的苦衷，進而深入理解作者對父親的深深思念之情，以及作者因種種原因身不由己，無法與父親相見的痛苦。

這樣，教師運用“漏讀”方法教學，啟發(fā)學生對文本細微處給予關(guān)注。經(jīng)典的文章是一個字，一個詞，甚至是一個標點都不可以改變，更不能忽略的。教師通過“漏讀”激發(fā)學生閱讀的興趣，引導(dǎo)學生在朗讀中比較，在反復(fù)誦讀、反復(fù)品味比較中體會文本的一字、一詞，甚至是一處標點所飽含的情思，所蘊含的妙處。

四、通過品讀感悟內(nèi)涵

品讀指的是教師引導(dǎo)學生對文本中精彩的字、詞、句、段甚至標點和標題仔細賞讀品析。在讀中品，在品中讀，在賞讀品析中，玩味用字、用詞之妙，感受修辭之精彩，體會標點、標題、語句所蘊含的深刻內(nèi)涵及豐富的情感。

品讀是語文朗讀教學中極為重要的教學方法，品讀教學在肖培東老師的課堂中尤為精彩。在他教學《春酒》這篇散文時，對標題“春酒”的品讀，堪稱經(jīng)典。“這標題只有兩個字，該怎么讀呀？”在這看似很隨意的一問中，他已經(jīng)在激發(fā)學生閱讀的興趣，引導(dǎo)學生讀出味道。在“為什么讀得這么悠長？”等追問中，引導(dǎo)學生深入文本，就像品酒一樣在品“春酒”這僅有兩個字的標題。經(jīng)過教師的巧妙引導(dǎo)，學生逐漸讀出了作者琦君回憶春酒時的“甜蜜”以及在“悵春酒，找春酒”中的“傷感與堅守”種種情感。

筆者教學《海燕》，在引導(dǎo)學生理解表現(xiàn)海燕形象時，有位學生選取了“蠢笨的企鵝，膽怯地把肥胖的身體躲藏在懸崖底下……只有那高傲的海燕，勇敢地，自由自在地，在泛起白沫的大海上飛翔！”這段文字。教師在指導(dǎo)學生品讀這句話時，引導(dǎo)學生抓住“蠢笨的”“肥胖的”“膽怯地”“躲藏”，展開想象，創(chuàng)設(shè)情境，指導(dǎo)學生用生動的語言描繪畫面，在生動描繪中體會企鵝肥胖的蠢笨的樣子，以及在暴風雨即將到來時的那種恐懼、戰(zhàn)戰(zhàn)兢兢，慌忙到懸崖下躲藏的情形。教師啟發(fā)學生想象自己就是作者，看到企鵝在暴風雨即將到來的這種情形。體會作者此時的情感，在與作者進行心靈對話中，就很容易理解作者對企鵝這些海鳥的蔑視和嘲笑。再用同樣的方法引導(dǎo)學生理解海燕勇敢、樂觀的形象與不懼怕困難的戰(zhàn)斗精神及作者對海燕的敬佩、喜愛和贊美之情。在指導(dǎo)學生品讀整句話時，學生在朗讀中注意到了“只有”一詞重音的處理，教師隨機啟發(fā)學生思考為什么這樣處理，引導(dǎo)學生在腦海中再現(xiàn)這兩幅畫面，學生很容易理解這是一種對比手法。在創(chuàng)設(shè)情境與作者進行心靈對話中，也就很容易理解作者通過對比來突出海燕的形象以及對海燕的贊美之情。

一篇好的文章，猶如一盞甘醇的美酒，又如一杯沁人心脾的好茶，都需要我們細細地、慢慢地用心去品味。教師在指導(dǎo)學生品讀文本時，可以抓住生動的、內(nèi)涵深刻的字、詞、句、段，甚至標點和標題，在引導(dǎo)學生讀中品，品中讀，反復(fù)品讀中理解用詞用字及標點符號的妙處，進而深入地理解作者的情感和態(tài)度。

五、通過補讀答疑解惑

不少文本在被選入教材時，為了更適合學生的年齡特征，會經(jīng)過編者的刪改和補充。補讀，是指教師有時為了教學的需要，為了引導(dǎo)學生更深入地理解文本，在教學時會適時地引導(dǎo)學生結(jié)合課文發(fā)揮想象，在原文被刪改的部分恰當?shù)匮a上被刪改了的部分內(nèi)容。

徐杰老師執(zhí)教《我的叔叔于勒》一課，在這節(jié)課快結(jié)束的時候，徐老師提出了一個問題：“20年后，若瑟夫會不會變成菲利普夫婦那樣的人？”學生的興趣一下子就被這個話題點燃了，大家展開了激烈的討論。在學生發(fā)言結(jié)束之后，徐老師適時展出原文中被刪減的開頭和結(jié)尾部分。

原文開頭是：

一個白胡子窮老頭兒向我們乞討小錢，我的同伴若瑟夫·達佛朗司竟給了他五法郎的一個銀幣。我覺得很奇怪，他于是對我說：

這個窮漢使我回想起一樁故事，這故事，我一直記著不忘的，我這就講給您聽。事情是這樣的……

原文結(jié)尾是：

此后我再也沒有見過我父親的弟弟。

以后您還會看見我有時候要拿一個五法郎的銀幣給要飯的，其緣故就在此。

徐老師這一補讀教學的設(shè)計，激發(fā)了學生對文本深入探討的激情。徐老師對小說開頭和結(jié)尾的補讀，進一步交代了小說故事發(fā)生的前因后果，使故事更加完整，在解答了學生疑惑的同時，也使學生對小說敘述者若瑟夫這一形象的理解更加深入。

這樣的補讀教學，不僅有利于解答學生的疑惑，更有利于激發(fā)學生閱讀的興趣，引起學生對文本的深入思考。在補讀過程中，學生在深入思考的基礎(chǔ)上，能夠更深入地理解文本，理解作者的情感和寫作意圖。

六、通過配讀情鏡相融

所謂配讀，是指教師根據(jù)文章內(nèi)容所描繪的具體情境畫面，配上音樂、動作、表情等輔助形式，[2]引導(dǎo)學生進入文本，以便學生更容易入情入境。教師會根據(jù)文本的需要，選擇與文本情境一致的或古典、或輕柔、或節(jié)奏輕快的音樂營造氛圍。為了讓文本內(nèi)容更生動可感，教師也可引導(dǎo)學生配上適當?shù)膭幼鳌⒈砬榈确绞捷o助閱讀，使學生更易感受文本的精彩之處。

有位教師教學《散步》，在“品一品”——“深情朗讀課文，邊讀邊想：文中的哪些細節(jié)讓你體會到了濃濃的親情？”環(huán)節(jié)，配上鋼琴名曲《初雪——班得瑞》。在柔和的背景音樂中，學生很容易被帶入課文所營造的情境。這種配樂朗讀，非常有利于學生走進文本、融入文本，感受作者所描寫的情境，進而體會作者所表達的情感。在教師讓學生朗讀時，學生大多能很有感情地讀出所選片段濃濃的親情。讀完之后都很安靜地寫出自己的感受，有的學生不僅寫得很多而且很感人很有深度。從學生的閱讀感受中可以看出，學生已經(jīng)理解了作者莫懷戚所表現(xiàn)的尊老愛幼、珍愛親情、珍愛生命的美好情感。

除了這種配樂朗讀的形式，還可以配以適當?shù)膭幼鳌⒈砬閬砝首x，這樣有利于學生慢慢地進入文本，進入角色，慢慢地與文中的景物、人物和作者營造的情境相融，達到一種和諧的境界。在教學中使用配讀這一方法，對學生理解文本和把握作者情感有很好的促進作用。張志公先生說過，“一篇文章，讀出聲音來，讀出抑揚頓挫來，讀出語調(diào)神情來，比單用眼睛看，所得的印象要深刻得多，對于文章的思想感情，領(lǐng)會得要透徹得多，從中受到的感染要強得多。[3]”

參考文獻：

[1]肖培東.我就想淺淺地教語文：肖培東課例品讀[M].長江文藝出版社，2016：334-335.

[2][3]寧雪紅.添“醋”漏“油”趣讀古文——以《記承天寺夜游》為例[J].語文知識，2014（9）：58-59.

責任編輯：趙赟

Abstract： Reading is a strategy and means of Chinese teaching， yet in practice teachers often ignore the flavor of Chinese in reading such as audio and video products replacing teacher and student reading， cooperation and discussion replacing reading， and good students reading replacing other students reading. In order to arouse students deep thinking and to better embody the Chinese flavor in reading， teachers may compare the changed text to help students understand the meaning of the text， add some words and expressions to experience different emotions， omit some key words to help them think about some details， savor excellent contents to perceive connotation， replenish necessary contents to overcome difficulties， and use music， actions and facial expressions to help them understand situations and contexts.

Key words： reading teaching； Chinese flavor； text connotation