教以事 喻諸理 進于思

封志剛

【摘要】本文以《鄭人買履》為例，闡說對《鄭人買履》教學內容的把握，既要合乎寓言的特點，更須扣住其獨特之處。這樣文本的獨特價值才會顯出，在合理闡釋對話中，學生的思維品質才能提升，經典教學的意義才能彰顯。

【關鍵詞】經典閱讀；《鄭人買履》；寓言；思維發展

【中圖分類號】G633 【文獻標識碼】A

在古代寓言的教學內容上，我們有三個落點，其一是作為文言文的知識教學，其二是內容情節的概括分析，其三是理解寓意。前面兩個因為關乎考試，我們常常條分縷析。對于寓意，我們總是沿著固定的思維軌道，想以最快的速度來達到寓意。學完這個寓言你懂得了一個怎樣的道理？看起來是一個開放的問題，但在實際教學中學生思維一有偏差，我們就馬上終止，因為寓言的寓意是明確的。如果課堂在寓意的理解上只是按著直線思維去前進，不利于學生思維品質的提升。

一、感受形象：思維的視點

陳蒲清在《中外寓言鑒賞辭典》中認為寓言的形象和寓意有三層關系，其中表層寓意是針對具體事件而發的，它往往是觸發作者創作某篇的動機；中層寓意是反映了某一歷史時期特有的精神現象，作者可能自覺意識到了，也可能沒有意識到；深層寓意則表現深刻的哲學意蘊，往往反映了某個民族乃至人類共同的思維積淀它需要讀者加以開掘。寓言寓意的多元開放為學生思維的發展提供了契機，但是由于知識、生活經驗的局囿，學生往往不能理解寓言諷刺的對象并非只限于形象本身，而是社會生活中的某種人或某種現象，因此就無法清楚地提煉出寓意，因而在教學中不應該簡單提出這則寓言告訴我們一個什么樣的道理這類簡單的問題，而是應根據寓言的特點和學生的認識。

我們在教學中，如要學生了解一則寓言的多層意蘊，必須指導學生抓住寓言中突出的事物想象的關鍵語句與故事情節，在講解分析中讓學生去想象、去感受思維形象。通過想象式的情境發問，步步深入，為思維的縱深發展打下基礎。因而在教學設計時我設計了如下的問題：為什么要量尺碼？怎樣去買鞋？買鞋的結果怎么樣？為什么鄭人買不到鞋？為什么鄭人到了集市，不趕快買，而是回家拿尺碼？有尺碼能買到鞋嗎？為什么？如果是你，你會怎樣做？你想對那人說幾句話嗎？問題是思維的起點，而答案不應該是思維的終點，我們不應該讓思維在答案出現的地方停止，這樣思維的開放性和知識的相對穩定性得到很好的平衡。課后還可以幫助學生以此類推、舉一反三總結其他寓言的學法，形成自學能力，養成思考的習慣。

二、理解寓意：思維的質點

寓言故事所指向的生活是廣闊的，優秀的寓言不會停留在就事論事上，不會只具有某一個具體的教訓或思想意義，而往往是在寓言形象所提供的范圍內，馳騁想象，多角度多層次去挖掘。因而教授寓言常常會遇到對古文釋義和解讀的難題，出現見仁見智的問題，為此就需要力求回歸原意，從多方面去尋求根據，從作者的整體思想去求得解答。我們要告訴學生，哪種理解更加接近原作的寓意，哪一種理解更有積極意義。因此，我們需要引導學生脫離具體情節，嘗試由個別到一般、由此及彼地理解寓意。

要想理解《鄭人買履》的原初意思我們必須回身上，我們可以向學生陳述基本情況：韓非著作有一個潛在的讀者，那就是君主，《儲說》所說基本上都是人主駕馭臣下的“帝王之術”。《儲說》由“經”和“說”兩部分組成。“經”的部分是觀點集納，“說”的部分則證以各種故事。《外儲說左上》經三和說三主要是講人（君主）與人（大臣）主要是利害關系，從君主的立場來說，“挾夫相為則責望，自為則事行……先王之言，有其所為小而世意之大者，有其所為大而世意之小者，未可必知也……夫不適國事而謀先王，皆歸取度者也”，他告訴君主處理問題的時候要依靠自己。只有理解作者，我們才能還原文本的歷史語境，原汁原味地親近經典。

為了走向韓非，尋找到更有積極意義的理解，我們還要設計具有開放性和彈性的問題，充分調動自己富有個性色彩的知識、經驗、思維、靈感等特質，對問題進行發散思維、多向度探究，多角度地對話。在這思維的過程中，充分發揮學生的想象力，突破原有的認知，由一點向四面八方思考，找出更多更新的可能的答案，設想或解決的辦法，如果課堂上只像考試答案只允許有一個標準答案，則嚴重束縛學生的獨立思考和創造思維能力。語文教學中我們可以圍繞“鄭人”和“度”來設計這樣的問題：你認為文中的鄭人一無是處嗎？作為鄭人他要完全改變自己的主張嗎？你覺得文中鄭人代表了生活中的哪種人？你知道你的生活中哪些地方有度？我們不同的人對度的態度如何？韓非的書，是寫給皇帝看的，你覺得皇帝要遵循的度是什么？你是你自己的國王，你當你的行為和度發生矛盾時，你是怎么做的？我們常說對待歷史人物我們要有理解的同情，可韓非不是，不光是韓非，其他諸子在他們的著作當中，常常會丑化甚至詆毀自己的論敵，抬高自己的學說，論述時往往失之公允，韓非們常常用他的腳去評判一切的鞋。就拿鄭人來說，韓非把鄭人當作愚人的代表，可能是出于一種國家的偏見。鄭國是被韓國滅掉的，在戰勝國征服者眼里，亡國奴大概都是愚蠢的。因此，在《說林》《儲說》中先后有九則故事出現了蠢化的鄭人形象，如“買櫝還珠”“鄭人爭年” “卜妻為挎”“鄭人置履”“智子疑鄰”等故事。另外單純看這個故事，這個鄭人確實愚蠢而荒誕。但是我們進一步想，你自己買鞋帶著尺碼，這顯得很不方便，也沒必要，可是如果你讓別人幫你買鞋，度的作用可就大了。如果我們將天下人之足皆一一測量，然后按其大小分成若干等次度，以甲乙丙丁名之，然后使人人皆知自己之度，這樣一來以后買鞋只需記得自己的度名就夠了，用不著每次買鞋都要測量一次。這樣才能從復雜走向簡單。廣而言之，我們要做到寧信度，不信人。對于初中生這些表層的寓意并不難理解，但深層的，勉強地讓學生去背哲學概念完全沒有必要，我們由形象思維逐步學會抽象思維，由經驗到理性，在長期訓練中逐步養成深入思考的習慣，提升學生的思維品質。

三、多元對話：思維的遠點

我們在教學中學的是這一篇，但我們也要關注那一篇，在多角度的對比中，學生的個性才能充分發揮，思維才能發展。我們要創設條件，把古人的文本聯系起來去理解思想，破除人為的界域、思想的樊籬，實現人與人、人與文本、文本與文本進行平等、自由以及相互開放和相互激發的溝通和體認、交流活動，從而推進思維的縱深發展。在教學《魚我所欲也》時，我把《鄭人買履》和其聯系起來教學。

師：孟子講了生和義的關系，提出了舍生取義的觀點。韓非在《鄭人買履》中論述了鞋和度的關系。如果我們按照孟子的主張，可不可以把《鄭人買履》作為論據來闡釋“舍生取義”？

生：能。

師：放在哪里，并簡單說說你的理由嗎？

生沉默。

師：我們能否把生和義、鞋和度這兩組東西對應起來理解？

生：我覺得生對應鞋，義對應腳，我們應該舍鞋取腳，也就是舍生取義，所以它可以放在開頭。

生：我不同意他的說法，尺碼是固定的，腳是動的，腳對應的應該是生，度對應的應該是義，義是我們行為的原則，所以這應該是個反面例子。

師：剛才同學們說得都很好。老師想把康德的這句話送給同學們：“有兩種東西，我對它們的思考越是深沉和持久，它們在我心靈中喚起的驚奇和敬畏就會日新月異，不斷增長，這就是我頭上的星空和心中的道德定律。”我們頭上的星空有孔孟，有韓非，我想我們的頭腦應該是儒家的，我們的腳是墨家的，手是法家的，心態是道家的……我們要時時和他們對話交流，滋潤我們的心田。

一個顯在的事實是，初中階段的學生，閱讀經典往往缺乏主動性，往往完全依照教材和老師的要求去閱讀。這個故事，十分形象。作為教者，我們有義務讓學生原汁原味地接觸經典，見識經典的原初意義；我們有責任讓學生去接觸那些合理的闡釋，開放地對待經典；我們有勇氣讓學生去觸碰經典，與經典寓言對話；我們有能力讓學生在經典教育中提升自己的思維品質。

參考文獻

[1]陳蒲清.論寓言的文明位置[J].常州工學院學報（社科版），2005（2）.

[2]陳蒲清.中外寓言鑒賞辭典[M].長沙：湖南出版社，1990.

[3]余黨緒.我的閱讀教學改進之道：思辨性閱讀[J].語文教學通訊，2014（10）.

（編輯：龍賢東）