高校公共選修課程如何實施基于雙軌機制的小組合作學習

徐秀華

摘 要： 高校公共選修課程實施基于雙軌機制的小組合作學習教學模式的實施路徑包括五個層面，即合作目標層面的課程學術目標與合作學習技能雙軌；合作主題層面的知識專題學習與研究課題學習雙軌；合作主體層面的師生互動、生生互動雙軌，組內互動與組際互動雙軌；合作方式層面的深度教學與深度學習雙軌；合作關系層面的師生互惠互利、生生互惠互利的雙軌。

關鍵詞： 高校公共選修課程 雙軌機制 小組合作學習 教學模式

教育部部長陳寶生指出：“高教大計、本科為本，本科不牢、地動山搖?！弊鳛楸究平逃囊粋€組成部分，公共選修課程在高校課程體系所占比重越來越大，重要性越來越突出。如何加強公共選修課程建設和管理，提高公共選修課程的教學質量值得深思。因此，通過實施基于雙軌機制的小組合作學習的教學模式，達到進一步彰顯公共選修課程育人價值的目的，可以提高本科教育質量。

一、合作目標：課程學術目標與合作學習技能目標

合作目標是每個小組共同追求、有價值意義的目標。一方面，合作目標引導每個小組合作的方向，提供一定的推動力，促進小組成員自覺為這個合作目標貢獻力量。另一方面，合作目標可以使小組成員在掌握一定的技能的基礎上，有策略性地互相學習，互相激勵，凝心聚力地打造學習共同體，進而實現預期的合作目標。

1.課程學術目標

學生既是課程教學的出發點，又是課程教學的落腳點。無論是教師還是學生，首先都需要解決“2W”與“1H”（即Why， What， How）的問題，即課程學術目標是什么。從教師的角度而言，一定要明白，為什么要教學生這門課程，要教給學生什么，如何有效教學。換言之，就是通過課程教學，培養學生什么，培養什么樣的學生，用什么培養學生，通過這門課程的教學，有什么收獲；從學生的角度而言，一定要明白：為什么要選修這門課程，學習什么，怎么有效學習，通過學習這門課程有什么收獲。

2.合作學習技能目標

“授之以魚，不如授之以漁”。如果再以“授之以漁，不如授之以欲”進行補充，更適用小組合作學習。因為授之以魚，是讓學生學會；授之以漁，讓學生會學；授之以欲，激發學生的學習興趣與動機。唯有此，方能體現課程的價值意義，真正實現教書育人的目標。因此，要使小組合作學習有效實施，教與學的方式就應該隨之發生相應的變革，即融合學與教模式、創建合作學習雙軌運行的機制。讓學生明白：合作學習什么？為什么而合作？什么時候合作？怎樣進行合作？合作的成果是什么？通過小組合作學習，獲得哪些技能？

二、合作主題：知識專題學習與研究課題學習

知識專題學習與研究課題學習融合了學與教的方式，都是為了實現一個共同的目標，即創設問題情境，引導學生自主地提出問題、設計方案、收集資料與論證檢驗，讓學生親身經歷知識創生的過程，在運用各種策略和方法解決問題中學會“方法、思想與思維”的運用，并真切地體驗、經歷知識創生所蘊含的“人文情懷與創新精神”[1]。同時，也很好地詮釋“紙上得來終覺淺，絕知此事要躬行”。

1.小組合作學習的知識專題

小組合作學習的知識專題是“在相關教育教學理論、心理學理論指導下，在教師的全程導控下，根據教學規律和大學的學習實際，以小組為單位，以知識為基礎，以重點材料為載體，以問題為中心，以專題為形式，以綜合素質為目標，使學生主動地獲取知識的一種教學模式”[2]。專題化小組合作學習的實施程序為：設計專題單元→分配專題任務→課外師生同備課→課內成果展示與匯報→教師點評與補充。知識專題實際上是幫助大學生學會“預習”：一是使學生初步理解與掌握基本理論，并讓理論成為自己行動的指南，有意識地嘗試運用基本理論去分析問題、解決問題，從不同角度、不同層面提出解決方案；二是帶著問題進課堂，根據教師對知識的補充與完善，進一步鞏固原有的知識與概念，完善認知結構；三是拓展課堂教學的授課主體，教師不再因“一言堂”唱獨角戲，而是以學生為課堂授課的主體，教師是課堂授課的引導者、指導者、評價者、完善者，建立良好的新型師生關系。

2.小組合作學習的研究課題

研究課題學習是學生在教師指導下，以其日常學習與生活中的熱點、難點、疑點問題為切入點，選定研究課題，以小組為活動單位，在學期單位時間內實施課題研究的一種模擬演練性學習。研究課題學習的持續時間至少是一門課程（一學期）的結束。這種類型的合作學習能保證學生積極參與小組課題研究：研究課題的選定，相關文獻的檢索與查閱，研究方案的設計，開題報告的撰寫與展示，課題研究的實施，數據資料的整理與分析，研究報告的撰寫、修正與提交，研究成果的展示與匯報。研究課題學習主要是使學生通過調查研究、文獻研究、數據統計與分析，對所關注的問題提出新見解，產生新認識，從而培養問題意識、合作意識、研究意識、實踐意識、創新意識。在這個過程中，學生是主體、學習者、探究者、合作者，教師是引導者、監控者、點評者、輔助者。

三、合作主體：師生與生生，組內與組際

無論是知識專題合作學習，還是研究課題合作學習，始終彰顯出合作的主體是師生之間合作、生生之間合作，組內之間合作、組際之間合作。彼此之間共同學習，共同進步，共同成長，交互融合互勉，生動演繹合作學習的交響曲。

在知識專題學習中，教師與學生需要同時準備上課內容。教師不僅要備知識，更要備學生，預設各種可能，做好學生授課內容的點評、補充與完善；合作小組不僅要備知識，而且要備老師、備同伴。接受專題學習任務的兩個小組，既可以進行小組間合作學習，又可以進行小組內部合作學習，由學生自愿選擇。各小組根據要求，以教材相應的主題為藍本，檢索、查閱相關文獻資料，甄別、篩選、整合有效信息，形成一份書面文案，并在規定的時間內向全班同學展示、演講小組的知識專題學習成果。然后，教師進行點評、補充與完善。專題化學習是學生先學習，教師后教學。

在研究課題學習中，教師設計好《小組課業任務書》并傳發給每個小組。《小組課業任務書》中每一個模塊均有嚴格規范的要求與可操作的步驟說明。學生在接到《小組課業任務書》以后，開始組內課業任務分配、實施課題研究學習、撰寫課題研究成果、展示與匯報研究成果。

四、合作方式：深度教學與深度學習

1.深度教學

所謂“深度教學”[2]是指在立德樹人的核心目標下，通過教師的指導和師生的積極互動，在教學過程中實現對學生社會責任感、創新精神、實踐能力乃至綜合素養的培養。小組合作學習注重教師和學生的雙向互動，因為教師對知識專題學習的設計，就是從“教學即問題”開始真正的“深度教學”；對課題研究學習的設計，是以研究為目的，使學生將課題研究與真實學習生活情境緊密聯系起來，以小組合作形式，運用所學知識、方法、技能對課題展開深入研究，實現“教學即研究”；知識專題學習活動與課題研究活動開展的“深度教學”，就是通過創設特定的主題情境，助推學生在真實情景中，進行自主、合作、探究性學習，實現“教學即情境”。

2.深度學習

“深度學習”[3]主要是指將知識與技能能夠將所學內容遷移到新情境中，并綜合應用所學知識去解決生活中的現實問題，并在學習過程中發展批判性思維、創新能力、合作精神、交往能力及“學會學習”等認知策略，以適應適應知識經濟、終身學習、信息社會和全球化時代的需要。在合作學習過程中，緊緊圍繞極具挑戰性的知識專題與研究課題，在教師的引領與指導下，學生積極參與，探尋問題解決的最佳方案。學生在努力掌握課程核心知識、理解學習過程、把握課程本質的過程中，養成良好的學習習慣，樹立有擔當的責任意識，促進問題意識、合作意識、思維意識、創新意識，思維能力、合作能力、創新能力、問題解決能力等獲得相應的發展。通過“深度學習”，學生在小組合作學習中體驗成功的喜悅與幸福。

教師作為合作學習的教育教學主體，在教育教學活動中，邊教邊學，在合作學習的教學活動中與學生一起成長；大學生作為合作學習的主體，在小組合作學習活動中，學和用始終是相輔相成的，邊學邊用，學習境界不斷提高，運用能力不斷提高。教師的“深度教學”推動學生的“深度學習”，學生的“深度學習”又推動教師的“深度教學”。因此，教師的“深度教學”與學生的“深度學習”有機結合，交叉融合，最終實踐“教學相長”與“學用結合”的教育教學理念。

五、合作關系：師生、生生互惠互利

在公共選修課程小組合作學習中，師生之間、生生之間的關系是一種新型的合作關系。

1.創建師生互惠互利的關系

在合作學習中，教師不僅僅是知識的傳播者、課堂的管理，還是學生合作學習的設計者、引領者、指導者、參與者、合作者、協調者、促進者。一方面，對知識的講授，教師只是基于宏觀角度的提綱挈領式地引領與指導，更多的知識學習需要學生在小組合作過程中發現、探索、感悟、內化，最后同化到自己的認知結構中。另一方面，對合作理念的引導，教師指導學生進行合作原理、時機、時間、策略、技巧等，讓學生主動尋求合作機會，樹立合作意識，培養合作習慣，掌握合作方法。在合作學習的學與教的過程中，師生雙方通過不斷地交往、溝通與互動，建立共識、共享、共進的互惠互利關系。

2.創建生生互惠互利的關系

合作學習小組內部成員之間是“利益相關”、“同甘共苦”、“榮辱與共”的同伴合作關系。無論是知識專題學習還是課題研究學習，都需要每一個成員角色認定、各司其職，任務分配、各負其責，分工合作、互惠互利，互動交流、共享成果。最后的學習成果是小組成員經過共同努力而形成集體智慧的結晶。在整個合作學習的過程中，小組成員共同營造“利己又利人”、積極相互依賴的學習氛圍，和睦相處、合作奮進、和諧發展，從而建立“人人為我，我為人人”的互惠互利關系。

及時有效的評價機制是高校公共選修課程以雙軌機制為基礎的小組合作學習的保障。在評價方式上，既關注合作學習的全過程，又關注合作學習的成果與結果；評價功能上，既評估小組群體的學習表現，又評估小組內部個人的表現；評價內容上，既評估預期的課程學術目標達成情況，又評估預期的學生合作目標實現情況；評價指標上，不僅評價合作學習效果，而且評價合作效果；評價方法上，靈活多樣，不拘一格。根據不同的需求，可以相應地采用表格評定法、觀察記錄法、學習記錄袋法、成果展示法等。上述合作學習評價方式、評價功能、評價內容、評價指標、評價方法等相互交織、互為補充，共同構成完整、科學的體系。該評價體系堅持促進大學生發展的價值取向，能更好地體現激勵、診斷、引導和強化功能，增強大學生的自信心，開發大學生的發展潛能，促進大學生在合作學習評價中的轉變與提高。

參考文獻：

[1]李潤洲.知識三重觀視域的核心素養[J].教育發展研究，2016（24）：37-44.

[2]鄺麗湛.思想政治（品德）課教學模式[M].廣州：廣東高等教育出版社，2006：1-87.

[3][4]孫瑞寧.“核心素養”引領下學習方式和教學方式的變革取向[J].才智，2017（11）：172.