本真性的理想視角下工匠精神的培育反思

李偉民

摘要：關于人的本真性的理想和社會的共同利益之間，高職教育似乎正在面臨著一個不可調和的矛盾。然而，這個矛盾本身并不是原生的，正是對社會共同利益的功利化的誤解，影響了兩者的辯證統一。樹立面向未來的高職教育理念，對化解這個矛盾具有重要的作用。在具體的化解方法和理念上，高職教育應以培育“工匠精神”作為實踐理念，開展高職教育的“精神運動”。這既能夠合理地引導學生追求本真性的理想，同時也能夠把培育“工匠精神”作為一種人類共同的精神財富，樹立合理的社會共同利益觀。

關鍵詞：高等職業教育；本真性的理想；共同利益；工匠精神

中圖分類號：G710 文獻標識碼：A 文章編號：1672-5727（2018）10-0014-04

一、高職教育在“本真性的理想”與社會利益之間的現實沖突

（一）本真性的理想的意義滑落

本真性是現代社會的一個特點，它指向人忠實于自己的內心，而不盲從于外在的壓力與影響，注重聆聽自己內心的聲音，強調以忠實于自我的方式來生活。與之對應的本真性道德理想，其內涵包括：關于什么是一種較好的或較高的生活模式，提供一個關于我們應該欲求什么的標準[1]。通俗地講，本真性的理想即是人們對美好生活的向往，且根據美好生活的原則規范自己的行動，是一種立體的生活理念。查爾斯·泰勒從本真性的角度論述了現代人陷入空前的意義迷失困境，尤其指出“自戀主義文化”的個人主義導致的自我中心論，使得生活被狹隘化和平庸化。泰勒指出，“自戀文化”的內涵包括“將自我實現作為生活的主要價值，并且似乎很少承認外部道德要求和對他人的嚴肅承諾”，這種自戀主義并非本真性的理想，這是變質的、瑣碎的自我中心模式，因為這種自我實現的理想是以自我為中心，甚至低到成為一種自我放縱和利己主義的表達。本真性的個體是具有基本的道德生命的，道德生命的旺盛或衰落將直接影響社會的精神狀況和文明姿態。在泰勒提出的本真性倫理現狀中可以總結出三個方面的問題：意義的缺失（重要的視野缺乏）、秩序的混亂（包括自然、社會、宗教秩序等）以及關系的工具化。這三個方面凸顯的現代性倫理問題體現在認同危機、價值危機以及人際危機等方面，在這樣的危機下功利主義和自我中心主義加劇了社會冷漠行為，強化了“經濟至上”的行事風格。

（二）高職在培養“單向度的人”

本真性的理想的滑落對于教育者來說具有不可推卸的作用，在人文教育相對薄弱的職業教育上則更應引起重視。傳統的觀念認為，職業教育就是在培養操作生產機器的技術工人，換言之，就是在培養為賺取生活基本物質而勞動的技術勞動者。這種培養結果是對職業教育理想的諷刺，因為把人置于一種“動物化勞動者”的身份之中，人的本真性被剝奪，對美好生活的向往被限制。當前理想的職業教育目標是培養具有工匠精神的技術技能型人才，這正是一種尊重本真性理想的強有力的教育實踐。但在目前的社會發展中，職業教育為經濟增長服務的教育理念被強化，一是強化職業教育院校本身和培養的學生為社會經濟增長服務，二是強化職業教育為個人爭取經濟利益服務，在這種培養人力資本的職業教育模式中，形成了一種“接受職業教育——掌握技術技能——創造物質財富——過上美好生活”的鏈條。這種教育模式和對生活理想的實現構想，無疑放大了教育的經濟功能，因為人和社會之所以能夠有序生活，就在于人類道德生命的旺盛。如果職業教育者沉溺于或僅僅滿足于這種教育模式，那么我們培養出來的就只會是“單向度的人”，這種人就是那種對社會沒有批判精神，一味認同現實的人。這樣的人不會去追求更高的生活，甚至沒有能力去想象更好的生活[2]。

（三）社會利益與本真性的理想之間的矛盾

在當前的實踐中，高職教育在面對社會利益和個人的本真性問題上重心明顯放在前者，二者之間的矛盾似乎不可調解。在這種教育模式中，人的追求是為了獲得社會利益，以及為了維護富饒的社會物質環境以滿足個人的生活物欲。以此形成的是工具化的社會關系和缺乏理性的價值觀，導致人對自我的認識和對生活的認識被限定在一個“經濟生產機器”之中。反過來說，其理論假設是，如果過多地關注人的“自我”的本真性問題，勢必影響經濟效益和社會利益。正如印度政府對泰戈爾所辦大學“Visva-Bharati”（“全世界”）接管后，完全丟棄了泰戈爾關于開展大視野的人文精神和價值教育的教育理念，而重新回到只為經濟增長服務的教育模式[3]。矛盾的主要問題即是教育和經濟發展的關系問題。毋庸置疑，教育具有經濟功能，且對于社會經濟發展具有顯著的效果。但如果把教育作為經濟發展的附庸，那么現實的矛盾只會更加惡化。對于高職教育的受教育者來說，在這種矛盾的激化下，為賺取生活資料和為追求美好生活，演變成了兩種對立的生活目的。

二、“共同利益”和“本真性的理想”在高職教育中的辯證統一

（一）《反思教育：向“全球共同利益”的理念轉變？》《教育2030行動框架》和《仁川宣言》的“共同利益”理念

共同利益，或者說是為了人在社會中的共同福祉，也稱為公共利益。從教育的角度來看，教育是作為一項公共利益事業的規范性原則，從聯合國教科文組織2015年發布的《反思教育：向“全球共同利益”的理念轉變？》報告來看，教育作為公共利益事業的原則承受的壓力主要包括：爭取包容、透明和問責制的呼聲越來越大、教育私有化趨勢逐步增強、私有化對受教育權的負面影響、教育的公私界限日益模糊等[4]。針對這種壓力，聯合國教科文組織強調教育和知識作為全球共同利益，“發展和利用知識是教育的終極目的，理想社會的各項原則是教育的指導方針”，而這種共同利益觀的前提假設即是“普遍人性中蘊含著團結和社會正義的價值觀”[5]。規范共同利益即是規范教育作為一種社會共同利益的實踐活動的原則，最終朝向的目標還是實現包容性的人類發展、社會發展和可持續發展。

這種共同利益觀在聯合國教科文組織2015年發布的另一個文件《教育2030行動框架》中，則規劃出了具體的實踐理念和目標，重申“全納、公平、有質量和終身學習”的教育發展愿景，并提出了十個方面的具體目標和相關策略。在《仁川宣言》中也提到：我們的教育愿景是通過教育改變人生，意識到教育作為發展的主要驅動力和實現其他可持續發展目標時所發揮的重要作用[6]。這種共同利益落實在每一個人是可以通過受教育可追求理想生活，以獲得一種可持續發展的終身教育。總之，教育作為一種共同利益，不是經濟學意義上的利益概念，而是基于人性的一種教育哲學上的利益觀。其目的就是為實現公平、正義和可持續發展的教育理想，拒絕教育培養“單向度的人”，拒絕構建純功利主義的社會。

（二）面向未來的高等教育發展理念：社會共同利益和本真性的理想的良性交互

應然、優質的高等職業教育應是立足于社會共同利益的、有助于靈魂美善的高等教育。從高等職業教育的角度來看，在提升和維護社會共同利益上，高等職業教育主要落實在培養人才和服務社會兩個方面。人才培養作為高等職業教育的重點，這種培養建立在基礎的技術能力上，更為高階的是培養學習能力和想象力、創新和創業能力、批判性思維和批判性能力等具有可持續發展的能力。而正是這些高階能力，促使高等職業教育的受教育者在理性思維能力逐漸成熟的過程中能夠反思自己的生活訴求和價值理念，即對本真性的理想的追求。這才是真正意義上的優質，我們可以稱之為“為了靈魂優質的高等職業教育”。高等職業教育作為高等教育大眾化階段的重要角色，從“共同利益”的角度來看，其發展對實現高等教育普及化的教育目標具有突出的作用。美國高等教育學家馬丁·特羅的“高等教育發展階段說”就提到高等教育的發展是：從精英化階段到大眾化階段再到普及化階段。從社會需求和社會共同利益的角度來看，高等職業教育旨在培養應用型人才，在高等教育的大眾化階段彰顯了重要的教育價值。而高等教育普及化作為下一階段的發展目標，其主要特點和理念如《仁川宣言》中提出的“全納”“質量”“終身教育”等，旨在為全體公民獲得高等教育的知識技能和身心素質[7]。因此，優質的高職教育也構成了高等教育普及化的重要內涵之一。

優質的高等職業教育在捍衛受教育者的本真性理想以及維護社會共同利益上具有顯著的交互作用。國家優質高等職業院校建設（簡稱“優質校建設”）作為當下高職教育建設和奮斗的一個階段性目標，由教育部在2015年《高等職業教育創新發展行動計劃（2015—2018年）》中提出，旨在為高等職業院校發展樹立標桿，推動高職院校在產教融合、校企合作的育人機制下探索出更加規范合理的高職教育方式，為社會發展和人們追求美好生活的進程培養出更多高素質的技術技能型人才。優質校建設對于受教育者而言重點在于能夠獲得優質教育和有意義的學習，也在于獲得公平的教育、正義的教育和終身學習的機會。對于受教育者來說，優質的高等職業教育本身就構成了一種共同利益為全體受教育者所享有。從未來的發展目標出發，普及化的理想和優質化的教育質量使得受教育者從中能夠真正地省察本真性的理想，去追求自己想要的美善生活，從而也形成了一種良性循環，個人在捍衛本真性的理想的過程中，形成了正義、合理、負責的教育和生活環境，也就捍衛了社會的共同利益，捍衛了知識和教育的價值。

三、高職教育捍衛本真性的理想的重要途徑：培育“工匠精神”

（一）捍衛本真性的理想是工匠精神的重要特征之一

“工匠精神”本身即是一種本真性的理想，成為工匠即是成為本真的自我。本真的人是完整的人類行為者，意味著能夠理解自身和忠實自己內心、能夠定義自身[8]。這里定義自我同一性的問題，即是一種倫理身份認同的問題，定義自我的同一性即是尋找我們之所是的那個“誰”——我們的本源之所在，即“成為你自己”。高職教育尤其提倡培養“工匠精神”，“工匠精神”本身應是精神實踐的產物。正如研究者杜連森通過考察德國和日本兩國的“工匠精神”得出的結論：“工匠精神本身是超越功利主義的，無論德國的工匠還是日本的職人，他們對于工作精神價值的需要均超越了對其經濟利益的需要，均將工作視作一種精神修行”[9]。“工匠精神”建立在社會價值共識的基礎上，打破了勞力者和勞心者的傳統隔閡，將“知行合一”“精益求精”的精神追求灌注在“成為自己”和“使生活美滿”的本真性的理想之中。同時，“工匠精神”也能夠改變社會對普遍的“君子不器”觀念轉變，一方面“工匠精神”賦予職業技術工作者以道德生命、價值追求和精神境界，正是拓展了“君子不器”的概念，即普通勞動者在自己的行業領域刻苦鉆研、腳踏實地以求超越功利的自我圓滿，擺脫了“小人圉于利”“圉于器”的狹隘實踐觀；另一方面，“工匠精神”能夠改變社會共同利益的觀念，把傳統的經濟利益總量至上轉變到社會的精神志趣和生活美滿上。由此，社會的“共同利益”和個體人的“本真性的理想”之間能夠合理地融合在一起。

（二）“工匠精神”在高職教育中的規范引領意義

高職教育是“工匠精神”萌芽的基礎土壤和關鍵土壤，無論是對高職教育本身，還是對高職學生，都體現了對“共同利益”和“本真性的理想”的辯證統一。優質的高職教育培養目標中，培養高素質的技術技能型人才， 培育“工匠精神”即是其重要內涵之一。第一，培育“工匠精神”既是高職教育理想的應有之意，也是時代發展的合理要求。從對“工匠精神”的價值流變的考查來看，從“制造”到“智造”、從部分職業要求到整體職業要求、從個人的精神財富到人類的總體精神財富等流變過程中，我們可以發現，“工匠精神”體現了“智慧制造”“品質追求”、為社會整體所需求、為社會文明發展提供精神動力等方面的顯著價值[10]。第二，錘煉專業品質、彰顯人文精神是“工匠精神”對本真性的理想的捍衛內容。因此，在高職教育中，“工匠精神”絕不僅僅是職業技術的習得與掌握，更涉及對品質追求的態度、對職業的價值認同、對行業的倫理道德認同以及在職業生活中的人文素養。只有把這些重要因素融入高職教育理念和實踐之中，“工匠精神”的培育和萌芽才更為可能。第三，從能力和素養提升的角度來看高職學生的自我實現問題，培育“工匠精神”即是引導學生在人生起點就樹立遠大的職業理想。職業理想的實現，需要扎實地學習專業知識、掌握專業技術。專心致志、精益求精地沉浸在職業技術學習中的前提是精神上的認同和理性的認識，因此，還需要重點培養學生的創造力、想象力和批判性思維能力。這三種能力也正是解決“社會共同利益”和追求個人的“本真性的理想”之間的矛盾的核心素養，更是“工匠精神”的題中應有之義。因此，高職教育實踐對“工匠精神”的解讀和示范引領需要建立在合理的反思過程中，既要凸顯高職教育的教育性價值，引導受教育者追求本真性的理想，合理地定義和追求美好的生活，也要面向未來，為人類的共同福祉和社會文明的發展而捍衛共同利益。我們應該反思追求本真性的理想在促進高職教育作為社會的共同利益的辯證意義，以優質校建設為契機，促進職業教育真正地優質化。

參考文獻：

[1]劉擎.沒有幻覺的個人自主性[J].書城，2011（10）：61-67.

[2]（美）赫伯特·馬爾庫塞.單向度的人[M].劉繼，譯.上海：上海譯文出版社，2006.

[3]（美）瑪莎·努斯鮑姆.功利教育批判：為什么民主需要人文教育[M].肖聿，譯.北京：新華出版社，2017.

[4][5]聯合國教科文組織.反思教育：向“全球共同利益”的理念轉變？[M].聯合國教科文組織總部中文科，譯.北京： 教育科學出版社，2017：64-68.

[6]周紅霞.2030年教育：邁向全納、公平、有質量的教育和全民終身學習——2015年世界教育論壇《仁川宣言》[J].世界教育信息，2015，28（14）：35-38.

[7]潘懋元，李國強.2030年中國高等教育現代化發展前瞻[J].中國高等教育，2016（17）：5-7.

[8]（加）查爾斯·泰勒.本真性的倫理[M].程煉，譯.上海：上海三聯書店，2012.

[9]杜連森.轉向背后：對德日兩國“工匠精神”的文化審視及借鑒[J].中國職業技術教育，2016（21）：13-17.

[10]黃君錄.“工匠精神”的現代性轉換[J].中國職業技術教育，2016（28）：93-96.

（責任編輯：楊在良）