基于翻轉課堂理念的“中國現當代文學”教學實踐研究

陳小康

[摘 要] 翻轉課堂是一種新型教學模式，它顛覆了傳統意義上的課堂教學，為現代教育注入了新的活力。課題組將翻轉課堂教學模式應用于“中國現當代文學”課程的教學中，對教學內容、教學方式和教學策略進行創新，致力于建構一種以“問題式學習”為核心的教學模式，從而彌補文學教育現有的缺陷，培養學生寬廣的文學史視野和敏銳的審美感受能力。

[關鍵詞]翻轉課堂；中國現當代文學；問題式學習

[中圖分類號] G645 [文獻標識碼] A [文章編號] 2095-3437（2018）12-0112-04

翻轉課堂（Flipped Classroom）是一種備受關注的新型的教學模式，它致力于顛覆傳統的教學模式與課堂結構，將“課上學習知識，課后完成作業”的教學模式翻轉過來，使得學生“課前通過視頻或資料學習知識，課上開展與同學和老師的互動活動”。這一方式打破了教師的一言堂，解構了威權中心，突出了學生在教學中的主體性特征。實踐證明，翻轉課堂在激發學生興趣、促進知識內化、提升深度學習效果等方面卓有成效。

“中國現當代文學”是中文系學生的專業必修課程，它通過對“五四”以來中國文學發展的脈絡、特點、規律的講解，對主要作家創作情況的介紹，對重點作品的解讀，訓練學生對現當代文學進行感知、分析、鑒賞、評論，增進學生對中國現代文化的理解，提高學生的人文素養和道德情操。但是這門課在教學的過程中存在相當多的弊端，例如：“重脈絡梳理，輕作品解讀”；對于具體的作家作品的解讀流于“作家生平+思想內容+藝術風格”的公式化套路；隨著網絡的全面普及，學生們的閱讀日益快餐化和娛樂化，不愿花時間閱讀文學經典……當然，這不僅僅是“中國現當代文學”的問題，也是中文系文學類課程教學的通病。因此，筆者嘗試將翻轉課堂的教學理念引入教學中，努力建設一個多元、活躍、高效的文學課堂，希望能夠提升學生對文學的興趣，提升他們對作品的解讀和分析能力。

一、 “中國現當代文學”課程的翻轉課堂適用性分析

（一）課程結構十分明晰，適合制作自學材料

“中國現當代文學”課程知識點明確，非常適合進行知識單元拆解，從而制作成教學視頻或其他學習材料供學生課前自學。以高等教育出版社的《中國現代文學史（1917—2013）》（朱棟霖主編）為例，教材清晰地將“五四”以來的文學進行分期，每一時期按照“文學思潮”、“小說”、“詩歌”、“散文”、“戲劇”的門類進行講解，每一門類又分成“概述”和“作家專節”（或“流派專節”），具體到每一個重點作家，也有生平介紹、主要作品介紹、思想主題探析、藝術風格解讀等內容，知識點十分明確。

（二）課程知識難易適中，適合學生課前自學

從教育學理論上來說，這門課程的淺層知識屬于陳述性知識，而非程序性知識，重內容鋪陳而少具體應用，故學生們可以在課前頗為輕松地讀懂教材內容，為課上的互動打下基礎。

（三）課程內容多元開放，適合學生討論探究

由于現當代文學是一個“正在發生”的概念，尚未完全走完“經典化”的路程，對許多作家作品的評論尚不能蓋棺定論，這就為學生們的探究性學習提供了廣闊空間，這也使得翻轉課堂的形式十分必要，它比傳統的授課形式更適合整理文獻、思考問題和表達見解。

（四）深度目標難以達成，需要學生高度參與

如“重史輕讀”、“作品解讀套路化”、“學生閱讀量普遍不足”等問題，只能通過改變教學方式來解決。因為文學教學中最為珍貴的“審美理解”、“情感體驗”和“創造再現”目標是傳統的講授方式難以達成的，它需要學生的高度參與，課前的閱讀、課中的討論和發言、課后的總結都是必不可少的。

二、“中國現當代文學”翻轉課堂教學模式的建構

（一）教學準備

在傳統教學模式中，教師每節課只需要“一次備課”即可，但在翻轉課堂模式下則需要“二次備課”——第一次是備“導學”內容，第二次是備“課堂”內容。教師需要根據教學目標對教學內容進行科學的規劃設計，區分哪些內容適合課前自學，哪些內容適合課堂互動，且課堂內容要與導學內容緊密聯系起來，但又不能完全拘泥于此。一般來說，作品的初步閱讀和客觀性較強的知識都可以放在導學環節，如文學思潮的變化、作家的生平、主要作品介紹；而主觀性較強的知識則適合課堂互動，例如對作品主題和作家藝術風格的探討、對文學史現象的評價等。

在導學中，應當讓學生明確新課程的知識要點，然后設計“任務書”作為學習引導。任務書可以是對作品的閱讀，也可以是對問題的思索，還可以描述一種文學史現象，鼓勵學生提出問題并思索解決方法，從而形成強烈的學習動機。對于“中國現當代文學”來說，學習難度并不在于知識的記憶，而在于培養寬廣的文學史視野和敏銳的審美感受。因此，給學生的自學材料，教學視頻只是其中之一，文本和專題性研究文獻也同樣重要。

（二）導學環節

學生根據教師下發的“任務書”和學習資料進行課前自學。在所有導學材料中，文本的閱讀應放在首位。現當代文學研究的著名學者陳思和曾把文學史比作璀璨的夜空，把作品比作星月，他說：“我們要觀賞夜空準確地說就是觀賞星月，沒有星月的燦爛我們很難設想天空會是什么樣子的，它的魅力又何在呢？……離開了文學名著，沒有了審美活動，就沒有文學史。”[1]但當下的閱讀現狀呈現出娛樂化和快餐化趨向，愿意閱讀經典名著的同學越來越少。因此，教師必須采取科學的方法檢查大家的閱讀情況。例如，根據作品設計幾個簡易的填空題，考查作品中的人物姓名、特點，地點的名稱，情節的走向，或某個片段的出處，將起到很好的督促作用。除了文本閱讀，其他導學環節也應進行形式多樣的考核與評價。

（三）課堂活動

此前，眾多研究翻轉課堂的文獻都致力于探討課堂之前的環節，也就是如何制作視頻、如何驗收自學成果，但課堂上到底應該做些什么，依舊缺乏系統的論述。其實，課堂的優勢是學生的群體性特征，學生由于共同的學習目標、學習方式和學習場所而形成了“學習共同體”，所以一切圍繞課堂開展的活動應該充分考慮共同體優勢。那么，作為共同體的學生在課堂上適合做些什么呢？

一是討論交流。小組討論的環節中每個人有不同的分工，組長掌控討論的節奏，記錄員負責記下小組各位同學的討論觀點，發言人代表小組發表意見和看法。問題的設計要能體現教學目的，難易程度要適中，可以是對某個文學作品的探討，如：巴金的小說《家》在哪些方面借鑒了古典小說《紅樓夢》？也可以是對某個文學史現象的研討，例如：“紅色經典”屬不屬于經典？我們應該如何評價？學生們可以參考相關文獻，并根據自己對作品的解讀歸納、總結自己的觀點。這將深化學生對現當代歷史文化語境的理解，提高審美鑒賞的水平，增強分析問題、解決問題的能力。

二是協作探究。可以借鑒西方高等教育中研討課（Seminar）的方式，在課前給學生設計一個（或幾個相關的）課題，并準備閱讀目錄（reading list）。題目是貫通性的宏大課題，目錄也要橫跨不同的教材和觀點各異的文章。學生需要按時完成閱讀，對觀點做出梳理，針對問題給出自己的見解。這往往是研究生課程所采取的教學方式，但也是可以降低難度引入本科生翻轉課堂教學的實踐中。例如在講到作家高曉聲的創作時，可以設計這樣一個探究性話題：從魯迅到趙樹理，再到高曉聲，中國農民形象發生了怎樣的變遷？分別折射出怎樣的文化內涵？這是教材上提出的一個研究視角，但是并沒有給出觀點也沒有展開論述，故適合協作探究。針對這個題目，學生需要回顧魯迅、趙樹理、高曉聲三位作家的主要作品及其農民形象，然后根據教師列出的書目和參考文獻進行閱讀，在歸納和思考后形成自己的觀點。由于題目較大，不可能僅靠一人之力在短時間內完成，故需要通力合作。探究的結果可以由代表進行發言總結，也可以各自寫成小論文。對于學生來說，這樣的活動不僅加深了對作品的熟悉程度，對文學史的掌握程度，也鍛煉了思維能力、合作能力，甚至為今后畢業論文的寫作打下基礎。

三是成果展示。首先，不論是討論交流，還是協作探究，最終都要以成果展示的方式進行個人或小組的總結。成果展示不僅是展示結果，也展示思路和材料依據。在上述關于“紅色經典”的爭論中，就有同學根據文學史的演進規律和文學批評的準則對“紅色經典”的“經典”身份提出質疑；也有同學根據紅色經典的“民間隱形結構”肯定其可貴的價值；更有同學根據自己的閱讀經驗和文獻資料，指出“紅色經典”自有其價值，但對于哪些作品才是真正的紅色經典要進行重新界定。其次，還可以展示“評論”和“寫作”的結果。例如，莫言的小說具有天馬行空般的想象力，語言風格自由奔放，帶有粗糙的生命活力。小說《紅高粱》中有一句描寫女主人公“我奶奶”的話語：“奶奶鮮嫩茂盛，水分充足”[2]。這是一句極富表現力的文學語言，它用陌生化的方式表現了女主人公的野性之美，體現了作家莫言天才般的語言創造力。但是，同學們在閱讀過程中未必能注意到這一句。為了凸顯莫言小說語言的魅力，在講解時可預先拋出一個問題：如何用一句（或一段）簡短的話語，描寫一個健康、美麗、性感的鄉村女性？讓同學們動腦想、動筆寫，在他們分享自己的成果后再引出小說的原文。這能讓學生有非常深刻的印象。而同學展示的成果中也有非常不錯的創作，例如一個同學用“身形壯麗”一詞來形容女性，雖然用詞有些怪，但卻使其具備了“大地之母”的風范。最后，還可以展示“作品的誦讀”。講解話劇《茶館》時，分小組、分角色朗讀劇本的第一幕；講解20世紀80年代詩歌時，選取舒婷、北島、顧城和海子的詩歌，開展詩歌朗誦比賽，都使得學生更好地走進了文本，對于自身素質的提升卓有成效。

四是答疑解惑。鼓勵學生們發現問題、提出問題。在人文學科的學習中，提出一個好的問題比解答若干問題更為可貴，教師應當把是否提出了有水平的問題作為判定學生成績的一個參考因素。當某個學生或某個小組提出某個有建設性意義的問題后，先鼓勵班級里了解此問題的學生發表看法，再由教師進行回答。

五是效果測評。教學效果的檢測和評價不應唯結果論，學習過程也應考慮其中。對于學生的討論過程、探究過程、展示內容和提問內容應有充分的了解，對每個學生付出的努力應有充分的把握，并將其納入教學檢測和評價之中。

（四）課后拓展

鑒于已經實現了課堂的“翻轉”，故課后的學習內容不宜過多，而且應當是可選性的。可引導學生根據自己的興趣進行拓展閱讀和評論寫作，為進一步提升專業素養，夯實基礎。

三、結論及反思

（一）翻轉課堂對教師素質提出了很高的要求

對于教師來說，實施翻轉課堂需要深厚的專業素養和杰出的教學能力。教師在此過程中的角色比好比“編劇、導演和演員”，三位一體。用于學生課前自學的視頻，應如一場“好電影”，而課堂的互動，應如一臺“好戲劇”。前者用鏡頭語言向學生傳遞知識，是電影的調度方法；后者用教師的語言和肢體動作與學生溝通，是戲劇的調度方法。不論哪一種，都要有“腳本”，即“鏡頭設計”或“舞臺設計”，這就需要教師精心準備每一個環節。教師不僅要對課程內容更加熟悉，而且要搜集、整理、制作并提供相關的學習資源，要對課堂的互動進行有效的設計和引導，要熟練地應對學生提出的各種問題。這都對教師的專業素養、掌控能力、溝通能力、應變能力提出了更高的要求。

（二）學生的主動參與是翻轉課堂成功的前提

對于學生來說，實施翻轉課堂需要改變學習方式，將傳統的“聽課——復習”的流程改變為“課前自學——整理與歸納問題——課上討論與分享——教師答疑——課后總結”的過程。翻轉課堂得以實施成功，很大程度上依賴于學生課前的主動性和課上的參與度。因此，學生需要改變由來已久的學習習慣，而教師更要起到督促和引導的作用。一堂好課應該是由教師和學生共同創作的藝術品，二者缺一不可。但在實際教學中，如何調動學生的積極性一直是翻轉課堂最大的難題。目前的主要解決辦法是采取“探秘”式教學，讓知識環環相扣、層層推進。例如，講解話劇《茶館》的主題時，要有這樣四個步驟：第一步是通過閱讀文本和觀看視頻，總結出“埋葬三個舊時代，歌頌新時代”的結論（這是學界對《茶館》主題的一貫認識）；第二步是引導學生反思：為什么結尾處如此悲涼？新時代的希望在哪里呢？第三步是讓學生閱讀部分歷史文獻，找到老舍在創作時是“帶著鐐銬跳舞”的資料；第四步再進行總結，宏大敘事的背景下，作者有一種強烈的個人情懷要抒發，那就是“末世憑吊”。經過層層推演，學生可知《茶館》的主題并非只有一種解讀，它還有可能是一曲末世的挽歌。實踐證明，這種“探秘”式教學方法可以激發學生較強的學習動機。但并非所有課程內容都能照搬這一教學模式，因此尚需不斷探索。

（三）問題式學習是翻轉課堂教學的有效途徑

“中國現當代文學”翻轉課堂的教學實踐是由“問題”貫穿始終的，從導學環節的任務書的設計，課堂活動中的“討論交流”、“探究寫作”和“成果展示”，幾乎都是圍繞著“問題”的設計、思考和解決來完成。這符合“問題式學習”的定義和特點。“問題式學習是一種以學習者為中心的教學（課程）設計方法，讓學習者掌控學習和研究的過程，使理論與實踐相統一，并應用知識和技能去找出特定問題的可能的解決方案”[3]。它有四個主要組成部分：“有意義的問題”、“小組學習”、“教師作為協調者”和“自主學習”[4]。因此，“設計一個好問題”是“中國現當代文學”翻轉課堂教學的重中之重。首先，這個問題應該是“非良構”的，以開放性和復雜性來保證能夠進行自由探究；其次，它要符合教學目標的設定，并致力于提升學生的文學史素養、理論思維、審美理解、情感體驗和創造能力；再次，它可以被“抽絲剝繭”并“層層推進”，從而激發學習興趣；最后，它的難度要和學生水平相適應，應屬于“跳一跳，夠得著”的范疇。

總之，“中國現當代文學”翻轉課堂所帶來的教學變革突破了傳統意義上文學類課程授課模式，改變了師生關系，拓展了學習空間，是實現文學教育創新的一次偉大嘗試。盡管還有很多問題有待解決，比如教師對課堂的駕馭能力、學生進行自主學習的習慣都影響著翻轉課堂的效果，但隨著進一步的探索，我們有理由期待翻轉課堂為文學教育帶來更好的成效。

[ 參 考 文 獻 ]

[1] 陳思和.文本細讀在當代的意義及方法[J].河北學刊，2004（2）：110.

[2] 牛玉秋.新中國六十年文學大系·中短篇小說精選（上）[M].武漢：長江文藝出版社，2009：335

[3] Savery，J.R.Overview of problem-based learning：definitions and distinctions[J].Interdisciplinary Journal of Problem Based Learn-ing，2014（1）：9-20.

[4] 向佐軍.問題式學習慕課開發的原理與設計——以荷蘭馬斯特里赫特大學慕課為例[J].中國電化教育，2016（6）：86—87.

[責任編輯：鐘 嵐]