基于工作室制的教師學習共同體基本特征與構建價值

【摘要】校企合作背景下的工作室制是目前職業院校較為推崇的一種教育教學模式，而基于工作室制的教師學習共同體作為學習共同體的一種具體形式，其具有成員組成異質、互動情境真實、積極的環境支撐、共同的目標、團隊歸屬感認同感等特征，有利于提高在職教師專業自覺、增強企業兼職教師專業素養以及培養優秀技能人才。

【關鍵詞】教師學習共同體 工作室制 職業教育 校企合作

【中圖分類號】G64 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2018）46-0004-02

工作室制是目前職業院校較為推崇的一種教育教學模式，筆者在對某職業技術學院進行調研的基礎上，探討了工作室模式下教師學習共同體的基本特征與構建價值。高職教師不僅需勝任理論教學還應勝任實踐教學，工作室制教師學習共同體對于教師教學能力的提升以及學生學業的提高不言而喻。

一、教師學習共同體的理論意蘊

教師學習共同體的雛形是教師以提高學生成績、促進學生學習為共同目標，從而聚集起來，積極互動，分享經驗，共同探討與處理問題，是以互幫互助、相互尊重為基礎的伙伴間的學習。[1]學者對教師學習共同體鮮有明確的定義，對它的理解大都基于共同體的概念。“共同體”由德國社會學家斐迪南·滕尼斯（Ferdinad Tonnies）提出，表示任何基于協作關系的有機組織形式，強調了人與人之間的親密關系，共同的精神意識以及對共同體的歸屬感、認同感。[2]在教育領域對“學習共同體”的探究可以追溯到美國教育家約翰·杜威提出的學校概念。在其《民主主義與教育》中即提出“學校即社會”、“教育即生活經歷，而學校即社會生活的一種形式”。“學習共同體”的概念是由博耶爾在1995年發表的題為《基礎學校：學習共同體》（The basic school：a community of learning）報告中明確提出。他認為，“學習共同體是所有人因共同體的使命并朝共同的愿景一起學習的組織，共同體中的人共同分享學習的興趣，共同尋找通向知識的旅程和理解世界運作的方式，朝著教育這一相同的目標相互作用和共同參與”。[3]學習共同體所有成員擁有共同的愿景與目標，積極互動、平等交流，成員間不是憑借規范的、嚴格的規章制度，而是依靠對共同體的歸屬認同感規范行為。基于對學習共同體的理解，本研究認為教師學習共同體作為學習共同體的一種具體形式，是由具有共同愿景的教師，即學校在職教師和企業兼職教師組成的團隊，團隊成員對話、分享、合作、協商，從而提高教師教學能力和學生學習的教學專業組織。

二、工作室制教師學習共同體基本特征

某職業技術學院與產品包裝設計企業達成合作意向，企業將設計研發部門設立在學校內，由此形成校企共建工作室。工作室招聘在校學生作為兼職員工，企業員工不僅擔任課程教師更負責管理工作室兼職學生，學校在職教師同樣除擔任課程教師外也需對工作室兼職學生負責。校企合作背景下的工作室制教師學習共同體，基于不同于學校的，全新的、真實的企業環境，面對真實、順應市場形勢、符合市場需求的設計任務，建立于差異性之上，由學校在職教師和企業兼職教師組成的教學專業組織，其具有以下基本特征。

成員組成的異質性：校企合作背景下的工作室制教師學習共同體奠基于差異性之上，接納、尊重差異和個體價值，組成成員既有學校在職教師更有企業兼職教師，在對話、協商中協同合作，分享資源。成員各負其責，學校在職教師告知學生企業招聘信息，同時輔導學生應聘以及指導學生完成設計作品，企業兼職教師向學生傳達設計任務并指導學生的設計工作，最終驗收設計作品。

真實的互動情境：工作室制教師學習共同體是存在于校企共建工作室中的學習共同體形式，生成環境為企業的設計研發部門，教學環境真實，有領導、員工、電腦、辦公桌、企業紀律、薪酬，另外教學任務真實，比如設計“圣誕節、萬圣節禮物”，不僅有完成時限要求，而且作品一旦被選中就會進入市場銷售。學校在職教師與企業兼職教師合作協商，分享資源，達成共識，共同指導學生的設計工作，在溝通、反思中共同提升。其互動是更具有意義的主體間性的，超越了主體與客體的關系，屬于主體與主體的關系。[4]

積極的環境支撐：任何學習共同體都不能獨立于自己所處的環境而存在與發展，教師學習共同體作為學習共同體的一種具體形式更不例外，工作室制教師學習共同體是企業與學校共同努力的結果，校企共建，給予有效的人力物力支持，其受所在學校及企業環境文化的影響。

共同的愿景目標：學習共同體的共同愿景以尊重差異、融合差異為基礎，基于每個成員的價值觀、理念和需求，往往目標是實在的具體的。工作室制教師學習共同體是以一個共同的愿景目標為支撐的共同體，成員間平等協商達成共識，形成組織的共同目標，完成企業任務是顯在的具體的目標，此過程中通過協商互動、共享資源，提升自身理論素養和實踐能力，最終促進學生學業水平。

團隊歸屬感認同感：工作室制教師學習共同體氛圍輕松、充滿歡樂，在共同完成任務的過程中，真誠交流、互相支持、相互信任，學校在職教師與企業兼職教師之間是團結協作、相互欣賞的，認同并維護共同體規則，對共同體有強烈的歸屬感和認同感。

三、工作室制教師學習共同體構建價值

（一）提高在職教師專業自覺，達成主動發展

工作室制教師學習共同體有利于學校在職教師提高專業自覺。教師把自身的教學行為作為研究對象，理性、客觀的審視職業行為，評判自身的專業水平。[5]學校在職教師在與企業人員的溝通交流中，在指導學生完成真實設計任務的過程中，能夠更清晰地認識到其專業活動中存在的問題，有提升專業水平的緊迫感，從而更為積極主動地去探究、去學習、去提升。學校在職教師多為專業院校畢業隨即到學校任教，理論涵養深厚，而實踐知識欠缺，對市場最新形勢也不甚了解。在教師學習共同體中通過與企業人員的交流互動，在職教師能更直觀的意識到自身存在的問題，了解最新市場動向、最新設計理念，更能盡快實現理論向實踐的跨越，成長為一名理論素養與實踐能力兼備的優秀教師。

（二）增強企業兼職教師專業素養

所謂教師的專業素質，是指教師的專業知識、專業技能及專業情意。[6]企業兼職教師主要角色為企業工作人員，在校企合作共建工作室的推動下，倉促上崗，沒有經受過專業的教師培訓，缺乏教師專業素質。得益于工作室教師學習共同體的建立，在分享互動、互幫互助、相互學習、共享智慧與經驗的過程中，逐步提升教師專業素質，同時彌補理論水平的欠缺，而且進一步加深對學校文化的了解，盡快適應教師角色。

（三）提升學生素質，培養優秀技能人才

教師素質的提高、教學行為的改善有助于學生學業水平與整體素質的提升，有利于職業院校培養優秀的技能人才。教師成長為理論與實踐兼備的教育者，對于職業院校學生的成材尤為重要，在正確教育理念和最新市場形勢的指導下，為學生提供了建構、應用知識的場景，學生通過面對更多真實或接近真實的設計任務，在實踐中探究，成為主動的知識探索者，有利于默會知識的習得，提高了解決問題策略和遷移運用的能力，同時縮短了工作適應期。

（四）激發學校內在活力，形成好學氛圍

學校在一成不變中猶如一池平靜的湖水，教師普遍缺乏對市場形勢的了解，缺乏緊迫感，而工作室制教師學習共同體的建立，能夠使教師意識到差距，審視自身的職業活動，激發學習動力，學生更能在完成真實設計任務的過程中，增強時間觀念、責任意識，推動學校形成好學氛圍，激發內在活力。

參考文獻：

[1]趙健.教師學習共同體研究[D].華東師范大學，2004

[2]胡鴻保，姜振華.從“社區”的語詞歷程看一個社會學概念內涵的演化[J].學術論壇，2002

[3]Johnretallick，Barrycocklin.learning community in educa？鄄tion：issues，strategies and contexts[J].Routledge，1996

[4]仇麗君，潘洪建. 簡論學習共同體的基本特征[J].教育科學論壇，2011（8）

[5]舒志定.論教師的專業自覺[J].教師教育研究，2007（6）

[6]陳琦，劉儒德.教育心理學[M].高等教育出版社，2005

作者簡介：

付萌（1989.10-），女，碩士研究生，淄博師范高等專科學校助教，研究方向：課程與教學。