微課“翻轉課堂”與大學生心理健康教育

劉暢

摘 要： 微課“翻轉課堂”作為一種新型的教學模式是對傳統教學的補充，有助于大學生心理健康教育的改革。本文介紹微課與“翻轉課堂”的概念，提出微課“翻轉課堂”在大學生心理健康教育中的應用原則，指出微課“翻轉課堂”在實踐應用中需要注意的問題。

關鍵詞： 微課 翻轉課堂 大學生心理健康教育

一、微課與“翻轉課堂”概念的提出與發展

（一）微課概念的提出與發展

“微課”概念由美國圣胡安學院的學者David Penrose在2008年提出。當時，他錄制了1分鐘-3分鐘的視頻或音頻供學生學習，同時布置并指導學生完成課后任務，因為視頻教學短小精練，充分利用了學生注意力最集中的幾分鐘，所以教學效果很好，受到了學生的歡迎。David Penrose認為這是一種“更加聚焦的學習體驗”。2010年，廣東佛山的胡鐵生在我國率先推廣微課概念，他認為，微課是一種新型的教學資源，是針對某一個知識點或者某一個教學環節而展開的形式新穎的教學過程，通常以短小、精致、有趣的教學視頻為主要載體。2012年教育部在全國范圍組織了兩屆高校微課教學比賽，其中心理健康教育課程的微課也在參賽作品中。教師通過微課向大家展示了一種能夠極大滿足學生需求、充分尊重學生主體性、高效利用碎片化時間的新式授課法。從此，以微課作為教學資源的研究和實踐一直不斷深入。但是，國內外學者未形成一致性認識，一般認為：微課是教學過程中重要的輔助手段，它利用互聯網平臺充分展示其時間短、內容精、主題鮮明的特點，形象、有趣、多樣化的知識形式，迎合廣大“95后”學生的“胃口”，碎片化時間的學習充實大學校園的課后時間，調動學生的學習自主性。同時，“手機黨”們通過移動設備進行大學生心理健康微課學習更符合他們的認知和習慣，利用QQ、微信等網絡平臺和教師進行一對一的交流更具有隱秘性。

（二）“翻轉課堂”概念的提出與發展

1990年初，哈佛大學著名教授Eric Mazur創立了同伴教學法（Peer Instruction，以下簡稱PI），因此獲得了2014年全球教育學最高獎——Minerva獎。他主張把知識的傳授放在課外，知識的內化移入課堂。他認為，如果在課堂教學中充分尊重學生的主體性，實現其自主合作性學習，同時形成和諧的師生互動、生生互動，將有效融合知識傳遞和知識內化。PI教學法最先應用于哈佛大學基礎物理課程中，近年來已經廣泛應用于世界各國各地區的不同領域。2000年美國MaureenLage， Glenn Platt和Michael Treglia在論文中介紹了他們在美國邁阿密大學教授“經濟學入門”時采用“翻轉教學”的模式與取得的成績。2007年，為了給缺席學生補課，美國林地公園高中的兩位化學老師Joanthan Bergman和Aaron Sams把課程錄制成視頻放在網上供他們學習。同年，Salman Khan學著錄制視頻放在YouTube等在線視頻網站上教小侄女學習，因為出發點是讓侄女聽懂，所以視頻短小簡單，后來創建了可汗學院。自此“翻轉課堂”成為一種新興的教學方式。

二、大學生心理健康教育中微課“翻轉課堂”的應用原則

（一）“以生為本”原則

“以生為本”是以學生個人素質的提升為根本目的，最終實現學生的自由全面發展。微課“翻轉課堂”設計一定要“以生為本”，有利于學生對心理健康知識的學習與理解，幫助學生解決成長過程中可能產生的各種心理困擾，引導他們克服困難，最終提高大學生積極發展的心理健康素質。因此，微課“翻轉課堂”課前準備是否充分，課中互動引導設計是否合理及課后知識掌握是否牢固等每個環節都要以學生為出發點，只有“以生為本”才能達到預想的效果。

（二）“因材施教”原則

因材施教作為一項重要的教學方法與原則，對微課“翻轉課堂”的設計提出了要求，即要適合不同層次的學生學習。首先，通過網絡平臺向學生展現豐富而有層次的學習資源，學生可以根據自己的知識儲備選擇不同等級的學習資源，并且可以反復學習，直到消化為止；其次，設計過程中既要有基礎性練習又要有提升性過關，方便不同層次的學生選擇；最后，建立QQ和微信平臺，及時解答和收集學生提出的問題并成立小組討論，隨后后臺統計反復點擊率高的微課，找出學生聚焦的學習難點。

（三）“同伴互助”原則

“同伴互助”是指人只有在與周圍的人、事、物相互作用的活動過程中才能得到發展。在教學過程中同伴可以是同一課堂的同學，也可以是陪伴你成長的老師，在與他們的交互作用下不斷地調整活動方式與社會行為，思維的創造性得以積極發展，適應環境的綜合能力得到提高，這是大學生心理健康教育培養學生的重要課題。微課“翻轉課堂”設計把知識的傳授放到課外，知識的內化移到課堂主戰場，教學設計可以通過案例分析、角色扮演、PPT展示及小組討論、辯論等形式展開。教師充當組織、引導和掌控者，學生則是課堂體驗者，相互之間則是互助者。這種把互動和交流帶到課堂，通過形式多樣的課堂任務內化知識的過程充分發揮了同伴作用，實現了在同伴互助中成長。

三、微課“翻轉課堂”在大學生心理健康教育中應用需要注意的問題

（一）提升微課“翻轉課堂”中教師“教”的能力

大學生心理健康教育課程對教師的專業化、專家化提出了更高的要求。在整個教學過程中教師“教”的能力直接影響整體教學效果。首先，做好一堂“微課”。準備階段中學習資源整理是否完備是微課“翻轉課堂”順利開展的先決條件。高質量的微課一定是主題突出、通俗易懂、生動有趣、簡短精練的。否則，學生學習半天也是滿腦糨糊，而大學生心理健康教育課程中有的章節理論知識點較多，往往30分鐘—40分鐘才可以講解清楚，這就更加考驗教師掌握教學目標，確定單一任務，精準定位的能力。其次，提高教學活動設計能力?！胺D課堂”教育方法的出現是為了通過人際互動實現思維碰撞，最終完成教育內化的整個過程，因此教學活動的設計需要摒棄以往的舊觀念，用流暢動態的現代教學設計替代固守靜態的傳統教學設計，多種教學方法并存的互動環節設置可以調動大學生的積極性，讓學生在互動中敞開心扉認識自我。然而在實際教學過程中，互動環節成了老師問學生答，這種僅僅形式上的互動并不能完全激發學生主動參與，翻轉課堂的教學效果便不能完全顯現。因此，在教學活動設計環節，教師考慮更多的應該是“對于這個教學主題，我該設計哪些活動做引導？我該如何引導”，這樣才能讓學生參與進來，形成生生互動、師生互動的良好教學局面，真正實現人際互動的智慧碰撞。最后，駕馭課堂教學能力。已經習慣傳統授課方式的教師為了更好的“翻轉課堂”教學效果必須努力實現蛻變，完成自我突破，這其中需要花費的精力和時間將遠遠多于傳統課堂，而現從事心理健康教育課程的教師部分是通過短期培訓后直接進入課堂教學環節，非專業科班出身將影響教師對課堂教學的控制能力。

（二）啟發微課“翻轉課堂”中學生“學”的能力

大學生心理健康教育的核心在于“助人自助”，教師的任務是啟發學生自覺主動地尋求自我幫助，發掘自身心理能量，積極應對學習和生活中的壓力，實現自我成長。因此，在微課“翻轉課堂”授課過程中，去除在傳統教學模式下學生形成的“你不牽我不走”的心理慣性。利用微課“翻轉課堂”改變傳統教學模式下被動地聽、羞澀地表達甚至不表達的習慣，鼓勵學生積極地進行互動交流，發揮微課“翻轉課堂”中以學生為主體的作用，否則微課“翻轉課堂”就再一次變成教師主導的“講”，心理健康教育的最初目標將難以實現。另外，提升學生的自控能力。2013年8月，MOOC的提供商Udacity因學生的課程通過率過低而暫停了合作開發的MOOC。學生因課前不觀看微課或任務式的走馬觀花觀看、不做測驗練習或胡亂做練習等自控力差是引起課程通過率過低的重要因素。微課“翻轉課堂”要求學生在課前對教師發布在學習平臺上的微課等資源材料認真學習之后，才能更好地投入課堂互動環節的知識內化合鞏固，整個環節缺一不可。作為非智力因素的自控能力，本身就是能否成功的關鍵因素之一，通過翻轉課堂的課前學習必將鍛煉學生的持久力和意志力。

（三）構建微課“翻轉課堂”課程評價體系

課程評價體系的構建是教學活動的一個重要環節。我們應該充分考慮課程特點及目標確定課程評價體系。大學生心理健康教育在于幫助學生改善心理機能，培養良好的心理品質，塑造健全的人格。每一個學生都是獨一無二的個體，他們的心理需求是有差異的?，F行單一量化的大學生心理健康教育課程考核以考試為主，這樣的評價只能反映學生對書本知識點的掌握，不能真正全面客觀地反映大學生心理健康教育課程學習效果、不能體現學生的心理健康水平和心理素質。衡量大學生心理健康水平務要通過專業的心理學測量方法，同時依據課前學習觀看學習資料和完成測試情況、課中學生在課堂的互動表現、課后完成知識鞏固、期末考試及到課等綜合情況，最終形成體系反饋學生，引導其進行自我反思，強化自我察覺、自我調適、自我解決問題的能力，實現自我全面發展。

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