“雙主體論”指導下的初中語文課堂授權策略分析

摘? ?要：教師必須重視學生的主體地位，在課堂教學中利用一定的方法或途徑幫助學生實現自身主體的權利，使學生真正成為課堂的主人，進而全面提升學生在知識技能、情感態度、行為習慣等方面的能力。

關鍵詞：雙主體論;授權;時間;任務;角色

作者簡介：周婉，湖北省武漢市光谷實驗中學教師。（湖北? 武漢? 430000）

中圖分類號：G633.3? ? ? 文獻標識碼：A? ? ? 文章編號：1671-0568（2019）25-0093-02

隨著西方現代教育思潮的發展，我國教育研究界對新型師生關系的研究也在不斷深入，涌現了眾多流派，“雙主體論”是較有影響的流派之一。“雙主體論”認為在教學活動中教師和學生是平等的權利主體，師生關系是民主平等的;教師和學生相互合作、共享知識、共享經驗、共享智慧、共享人生的意義和價值;兩者的主體權利都應得到保障。但相對來說，教師是成熟的權利主體，學生是不成熟的權利主體，在實際教學過程中，教師很自然地掌控著學生的權利，學生權利的保障與發展都依賴教師。所以，筆者認為教師有責任有義務培育學生的權利意識，指導學生學會運用自己的權利。教師將學生還沒有意識到或還不善于運用的權利（如學習內容的選擇權，學習進程的自主權，學習過程中的自我評價權、獨立思考權、話語表達權、自由創造權等）授予給學生，能使師生權利取得相對平衡。教師要保障學生的主體權利，授予學生權利，那么教師該如何授權呢？通過多年來的觀察、思考和探索，筆者總結了以下幾種語文課堂的授權策略。

一、通過“授時間”來授權

在傳統課堂教學中，教師充分行使課堂管理權和教學決策權，而學生自主學習和自主發展的權利得不到保障，這與新課程改革的要求背道而馳。不少教師也意識到了這種問題，并做出改變，比如，有些教師在課堂教學中增加了提問、學生自主學習及討論交流等環節，但光有這些環節并不能保障學生主體權利的實現。

請看《羚羊木雕》課堂教學實錄片段：

師：請用簡潔的語言概括本文講了一個怎樣的故事？

學生1：本課講了萬芳要回羚羊木雕的故事。

師：從誰那兒要回羚羊木雕？

學生1：從她的好朋友那兒。

師：萬芳為什么要回羚羊木雕？

學生1：因為是爸爸媽媽逼她的。

師：那你能不能再完整概括一下這個故事呢？

學生1：嗯，本課寫了萬芳在爸爸媽媽……（遲疑一秒鐘）

（這時有其他同學躍躍欲試）

師：（停止等待）好，請那位同學（學生2）來回答一下。

學生2：本課寫萬芳在爸爸媽媽的逼迫下向好朋友要回羚羊木雕的故事。

從對話中可以看出，這位教師注意到要提問引導學生，但在學生1斟酌時武斷剝奪了學生1的思考時間。別小看這個動作，如果這位教師繼續等待幾秒鐘，也許學生1就能給出一個同樣漂亮的回答;教師粗暴剝奪學生1的思考時間，不僅使這個學生失去了繼續思考、成就自信的機會，還可能導致更為嚴重的后果，即學生1從此不愿主動回答教師的提問，放棄了主動思考、自由表達的權利。究其實質，給學生思考的時間實際上體現了學生是學習的主體、認知的主體、信息加工的主體、知識和意義主動建構者的理念，教師要保障學生建構知識和意義的權利，保障其話語權和自我心理成長的權利。

二、通過“授任務”來授權

每堂課都有教學目標，為達成目標，教師要精心設計教學步驟，有序地引導學生進入預設的情境。學生在教師的指引下通常也能達成目標，但在這個過程中，學生很難感受到自身與他人在學習方法與學習效果方面的不同，難以體會到自我的獨特性，他們探索的欲望和樂趣也會受到影響。這樣的教學處理實際上剝奪了學生自由創造和自我實現的權利。“雙主體論”強調要尊重學生的個體特性和個性體驗，強調學生是發展的能動的人，是有著獨立思想和獨立人格的人，承認學生經驗世界的豐富性和差異性，強調學生對所學知識意義的主動建構。為此，教師可以把學習任務大膽地交給學生，讓學生在自主完成任務的過程中主動達成學習目標，體驗自我人格和個性的完善。

在學習郭沫若的《天上的街市》時，筆者授予學生兩項任務：第一，自由品讀，找出詩中富有表現力的或者別有深意的詞語，說說它們的好處。第二，發揮聯想和想象，說說“世上沒有的珍奇”會是哪些東西。在這兩項任務中，筆者把獨立品味詩歌語言美的權利交給了學生，把天馬行空聯想和想象的權利交給了學生，把躍躍欲試創造的權利交給了學生。對于第一個任務，不同的學生選擇品讀的詞語不相同，就算是相同的詞語學生的體會也會有所不同;而第二個任務更見成效，由于學生的性格特點、經驗背景不同，他們想象出來的“珍奇”，不僅囊括了吃穿玩用，而且涵蓋了天上地下神僧仙道鳥獸蟲魚各路人物，每一個人的回答總能引起其他人的驚奇和贊嘆。“授任務”，不僅能輕松達成培養學生的語言賞析能力、想象和聯想能力的教學目標，也切實保障了學生自由創造和自我實現的權利。

三、通過“授角色”來授權

在課堂教學中，學生的基本角色是學習者。這個學習者的角色又可以依據不同的學習情境演化為更為具體的情境角色。根據不同的學習情境，教師要授予學生不同的角色，這樣不僅能增加學生對學習內容的興趣，而且有利于培養學生主動參與知識建構、主動運用主體權利的意識，使學生可以充分行使自主探索的權利、自由表達的權利、展示個性的權利、發揮創造的權利、自我評價及相互評價的權利，進而促進學生的自主發展和自我成長。具體說來，教師可利用以下三種情境下來給予學生角色扮演的機會：

首先，在品讀經典語段時，教師可以讓學生扮演文本角色，從而幫助學生更深入地理解文本內容、把握文本特色，甚至創造性地延展文本內涵。以《晏子使楚》的教學為例，教師可以讓學生扮演晏子、楚王及楚王左右，通過對三個人物語氣、語速、神態動作的揣摩，學生必然會加深對晏子的認識，此時教師再稍作提示，學生定能感知歷史中強弱對抗的波譎云詭，進而在歷史觀方面獲得創造性的成長。

其次，對一些內容較艱深的文本，教師可以根據文本內容主動創設角色，不同角色側重解讀文本的不同內容，這樣做不僅可以將難點各個擊破，也能使學生獲得知識和情感的升華，實現成長和發展。以《人民英雄永垂不朽》教學為例，筆者根據本文的內容特點和教學重點設置了五個角色：建筑師、導游、講解員、普通參觀者和語文愛好者。學生可以根據角色確定相應的學習任務，學生要先獨立進行任務探究，然后交流討論后進行小組匯報。角色扮演使學生的興趣受到尊重，好奇心得到保護，好勝心得到滿足，學生在有效時間內不僅弄懂了人民英雄紀念碑的有關知識，也萌發了親自瞻仰人民英雄紀念碑的美好愿望。

最后，在總結拓展環節，教師可以跳出文本，從旁觀者角度來設置角色，并把這個角色授予學生。例如，教學《三峽》《與朱元思書》《烏篷搖夢到春江》這類經典寫景文章后，教師可授予學生“薦美者”的角色，讓他們為美景寫導游詞;上完《袁隆平的尋夢園》《記承天寺夜游》這類體現名人精神風貌的文章后，教師可授予學生“頒獎者”角色，讓他們為人物寫頒獎詞……這樣的角色授權全面展現了學生的思維火花，是學生個性與才華的優秀展示，也是學生自主發展和自我成長的契機。

歸根到底，“授時間”“授任務”“授角色”的出發點是尊重學生的主體地位，發揮教師作為知識意義建構的引導者和促進者、學生學習的合作者和協助者、成熟的權利主體的地位和作用。教師要通過一定的課堂教學策略，使學生真正成為課堂的主人，保障學生自主發展、自由創造、自我實現的權利，最終使學生成長為完整的人、自由的人。

責任編輯? ?胡甜甜