組詩教學：教會學生學習的有效路徑

【摘要】本文以《“與君離別意”送別組詩賞析》的組詩教學片段為例，論述教會學生學習的方法，提出互文關照，引導學生在勾連中發現;感悟意象，讓學生在比照中交融;遷移運用，讓學生在辨析中提升的教學建議，從而讓學生學會學習。

【關鍵詞】組詩教學 學習 路徑 送別組詩 賞析

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2019）11A-0014-02

詩歌是人類最美麗的語言。我國自古就是詩的國度，從屈原到李白，從《詩經》到《春江花月夜》，彬彬濟濟，角立杰出，千百年來流傳下的優秀詩篇燦若星河。古詩詞教學越來越受到教育工作者的重視。然而，傳統的古詩詞教學很大程度依然停留在“讀順詩句—理解詩句—了解作者”的模式，課堂教學程式化、效率低。這樣的教學方式已經不能滿足“積累詩詞、體會詩歌文質兼美、意蘊深遠、兼具音韻之美”，以及“教會學生學習”的教學要求。

組詩教學是指教師發掘詩詞之間的內在聯系，創造性地將幾首甚至一組詩有效整合、重組，引導學生在學習中對比、關聯、交錯、碰撞，利用已有經驗，品讀詩情，體會意境的教學方式。其在促進學生學習、積累詩歌的同時，教會學生學習，促進學生核心素養的發展。

【教學片段一】比照聯系

師：（出示《丹陽送韋參軍》）請一位同學讀一讀唐代詩人嚴維的《丹陽送韋參軍》。

（生答略）

師：誰能借助注釋，說說這首詩的大意呢？

（生答略）

師：這首詩表達了詩人怎樣的情感？

（生面面相覷）

師：我們以前學過《贈汪倫》《黃鶴樓送孟浩然之廣陵》《金陵酒肆留別》等送別詩，借助它們能夠很好地理解這首詩。請讀一讀，想一想，能不能找到和《丹陽送韋參軍》的相似之處。你有什么發現？（指名生答）

生1：我發現這幾首詩都寫到了水。

師：為什么李白和嚴維的送別詩都寫到了水呢？

生2：也許都要表達依依惜別的深情吧。

生3：我覺得《贈汪倫》一詩用了對比的方法，“桃花潭水深千尺，不及汪倫送我情”，用桃花潭水很深，和汪倫送別李白的情誼對比，寫出了依依惜別之情。

生4：還有《金陵酒肆留別》，用江水的長和離別的情誼作對比，讓人感受到長江是很長的，可是離別的情誼更長。

生5：“孤帆遠影碧空盡，唯見長江天際流”，江水連綿不絕，就好像詩人的離愁，也是連綿不絕的。

師：你們多會思考啊！那么《丹陽送韋參軍》呢？

生6：這首詩也寫到了水，“寒鴉飛盡，江水悠悠”，正是表達了作者的惜別之情。

師：說的真好！離別的情誼是無形之物，而水是有形的，看得見摸得著，化無形為有形，能讓人感受到離愁那么多，那么深……

生7：還有那么長，從不會斷絕、消失……

師：你們再看看，《黃鶴樓送孟浩然之廣陵》和《丹陽送韋參軍》還有什么相似的地方嗎？

生8：我發現這兩首詩都描寫了詩人站在水邊向遠處望。

師：這又是為什么呢？

生9：李白佇立在江邊，凝視著遠方，只見一江春水浩浩蕩蕩地流向天邊，因為他不舍得孟浩然離開，所以一直在遠望。

生10：嚴維寫的“日晚江南望江北，寒鴉飛盡水悠悠”和“孤帆遠影碧空盡，唯見長江天際流”是一樣的，他也在看著友人，不忍離去。

師：我們再來讀一讀詩，相信你會有不同的感受。

【分析】互文關照，讓學生在勾連中發現

雖然每首古詩都有自己獨特的意境，但是詩與詩之間，或者作者的情感之間是相通的，如離愁別緒、憂國懷鄉;或者表達方式相同，如借物抒情、托物言志，總有千絲萬縷的聯系。小學語文教材的編者也有意識地將“相似”的文本放在一起，如蘇教版教材將《冬夜讀書示子聿》和《觀書有感》編在一組，人教版教材將《乞巧》和《嫦娥》編在一組，但是，有的教師在日常教學中依然沒有突破逐句賞析、逐一學習的陳規，一葉障目不見泰山，缺乏大語文學習的深度和廣度。

教師不應該僅僅是課程資源的使用者，更應該是課程的創造者，應該善于發現、梳理、歸納，充分考量文本之間的內在聯系，通過巧妙的重組與創造，借用“此”文促進對“彼”文的體悟與思考。

互文閱讀，是組詩教學的一種好方法。互文閱讀是指以教材文本為原點，整合內容相近或主題相同的類群文本，讓學生在文本的勾連、比照、辨析中實現閱讀效益的最大化的一種閱讀策略。互文閱讀追求的不是數量的疊加，而是讓原本割裂的文本互相碰撞、交融。

上述教學片段中，教師將具有關聯的四首送別詩整合在一起，發掘共有的景物——水，以及共有的表達方式——以佇立遠望表達離別之情，引導學生充分利用已有經驗，通過互文關照、勾連探索，既迅速學習新的詩歌，豐富和充實課堂教學的內容，又啟發學生自覺地做類似的“聯想”和“拓展”，讓學生沉潛到詩詞的深處，解讀詩人創作的密碼，從而對古詩學習心有所悟。

【教學片段二】感悟意象

師：我們發現送別詩中具有不少相同的內容，比如很多送別詩中有水，這就叫做意象。“意”是人們內心的情感，“象”是外在的具體的事物，用實實在在的事物來表達內心的情感，這個事物就叫做意象。

生1：水就是送別的意象。

師：是的，你們還知道哪些送別的意象呢？

師：同學們，你們回憶一下，我們學過的送別詩當中，還有哪些事物經常出現呢？

生2：酒！“勸君更盡一杯酒”，還有《金陵酒肆留別》。

師：是啊，“抽刀斷水水更流，舉杯消愁愁更愁”，酒是送別的意象。

生3：我覺得還有草，而且我知道為什么草也是送別的意象。“離離原上草”，表示離愁像草一樣多。

生4：我補充一下，草的生命力很頑強，說明離別的愁總是留在心里。

生5：我覺得還有柳。“渭城朝雨浥輕塵，客舍青青柳色新”“風吹柳花滿店香，吳姬壓酒喚客嘗”，都提到了柳。

師：這又是為什么呢？

生6：我猜“柳”和“留”的讀音一樣，希望對方留下來。

師：你真會聯想，柳也是容易生長的植物，也表達了詩人對離人的祝福，希望他在新的環境一切順利。

【片段分析】感悟意象，讓學生在比照中交融

古詩詞含蓄蘊藉，言有盡而意無窮，給古詩學習帶來不小的困難。如果教師就具體詩詞強行講解，不僅缺乏情趣，效率也低下。筆者認為，巧用意象，是教學詩歌的有效途徑。

“意象”是指詩人的主觀情志與客觀景物在審美感興中相碰撞而產生的“意中之象”“心中之象”，它源于物、孕于心，是審美主客體意向性結合的一個產物。詩詞作品常常由一連串的意象有機結合，經過千百年的沉淀、淘洗，滲透了詩人的人格和情趣，高度凝練地表達詩人的情懷。例如，蟬代表品行高潔，蓮常常出現于愛情詩，香草美人以喻君子。意象作為情思的載體，是通向詩人內心的橋梁。把生冷的語言符號轉化為鮮活的意象，可以幫助學生更加輕松地理解詩歌的內容，感悟詩人的心緒。

唐代王昌齡提出“詩有三境”之說，認為審美理解從淺到深依次為物境、情境和意境。物境最淺，情境次之，意境最深。由物境再到情境，最后進入意境，是學生理解古詩詞的最佳路徑，也是他們理解與感悟古詩詞最有效的方法。意象是勾連物境、情境和意境的階梯，更是學生自主閱讀詩歌的“金鑰匙”。

【教學片段三】遷移內化

（教師出示王維《齊州送祖三》：相逢方一笑，相送還成泣。祖帳已傷離，荒城復愁入。天寒遠山凈，日暮? ? 。解纜君已遙，望君猶佇立）

師：這首詩大家可能不太熟悉，誰能運用今天所學，猜猜看，缺失的那句描寫什么樣的畫面？

生1：可能是樹，因為前一句是寫山，這里是樹。

生2：柳樹。

生3：不對，我覺得是水。

生4：是水，下一句是“解纜君已遙”，“解纜”說明是在岸邊。

生5：還有“望君猶佇立”，跟《黃鶴樓送孟浩然之廣陵》和《丹陽送韋參軍》的寫法是一樣的，在水邊遠望，舍不得離別。

師：不錯，這里是“長河”兩個字，“日暮長河”后面接的是什么呢？

生6：流。

生7：涌。

生8：淌。

生9：奔。

師：是“日暮長河急”，“急流”的“急”。還有一首送別詩《謝亭送別》中的“紅葉青山水急流”，也提到了水急，這是為什么呢？這樣寫有什么好處呢？

【片段分析】遷移運用，讓學生在辨析中提升

課程改革提出“不能教教材，而要用教材教”，這就是要求教師創造性地理解、使用教材，具有整合課程的意識和能力。因此，教師要統攬整體、聚焦一隅，在整合中拓展閱讀教學的可利用資源，從而為提升語文課堂教學的整體性效益奠定基礎。學生的語文學習應該經歷“熏染、沉浸、內化、提升”的過程，在組詩教學中，教師應該充分利用文本之間的關聯性，促進學生自主發現，自行品悟，從而涵養悟性，觸類旁通。

片段三中，教師引導學生充分利用組詩學習的領會，實現詞句、題旨之間以及其他方面的比較，在互識、互補與互證中，使學生在不同文本的互相交叉中“自得”“提升”。學生能夠通過具體意象的理解，通過上下文的關聯辨析出詩人的寫作內容，才能夠進一步體會“急”所隱含的“無理的怨懟”，更深刻地表達“離別的傷懷”。如果這種遷移運用可以變成學生的思考模式，就能夠激發學生的學習興趣，讓學生更加深入地體會詩歌的核心價值，促進學生思維品質得到提升。

組詩教學，是深入學習、廣泛積累古詩的一種有效的方法，有助于學生將“碎片化”知識形成“結構化”體系，可以促進學生更深程度地參與學習，思考也更全面、更有深度和更有內涵。然而，組詩教學的核心更在于“教會學生學習”，通過文本個體與個體之間的對話、吸收和模仿，豐盈學生的思維，實現學習的豐富和高效。這一學習方式是促進學生學會學習，以及培養語文核心素養的有效路徑。

作者簡介：俞浩淼（1982— ），江蘇南京人，大學本科學歷，系南京市優秀青年教師、南京市優秀教育工作者，研究方向：小學語文教學。

（責編 黎雪娟）