以“矩”成“圓”

楊黎勤

摘 要：以“矩”成“圓”，一定的規則或要求是各項教學活動有效開展的必要前提。新課改理念影響下，探究式活動運用廣泛，而實際上何為探究式活動、如何在一線教學中使用這一活動形式，各家說法各有特色。結合具體教學實踐經驗淺談如何以“矩”成“圓”，在小學數學課堂探究式活動中實現“收”與“放”，使得學生在學習中獲得探究的樂趣、有效地獲取數學知識。

關鍵詞：探究式活動;以矩成圓;實施策略

無以規矩，不成方圓。各項各類教學活動的開展離不開明確的要求和既定的規則。在以教師為主體的數學課堂中，以教師的指令和要求作為規范教學的風向標。一輪輪新課改下，更強調學生主體地位的彰顯，由此多樣化的、以學生為課堂主體的教學形式得以誕生，“翻轉課堂”“慕課”“探究式活動”“STEM課程”等。這些活動形式豐富、多樣，給一線教學帶來新的面貌，同時也帶來新的挑戰，如何在具體實踐教學中使用好這些新生教學形式并在看似“熱鬧”的活動中能讓每個學生在數學學習中得到不同的發展，是值得一線教師思考的。本文將結合教學實踐，淺談如何在小學數學課堂探究式活動中實現“收”與“放”，使得學生在學習中獲得探究的樂趣，有效地獲取數學知識。

一、何為“矩”，何為“圓”

首先，應先明確各項各類教學活動的開展離不開明確的要求和既定的規則。而教學中探究性活動的開展更是如此，開放性的教學活動過程是以學生為主體開展的，卻同樣需要教師以引導者、合作者的身份參與課堂中來。何為“矩”，以此明確教師的參與程度和引導方式;何為“圓”，以此明確學生在課堂中所能獲得的知識和感悟。結合具體教學實踐，筆者提出以“矩”成“圓”、以“圓”定“矩”這樣兩個觀點。

（一）以“矩”成“圓”

“矩”，在小學數學課堂中，是教師主導地位的體現。新課標提出，教師應是教學活動的組織者、引導者、合作者。課堂是學生的課堂，學生是課堂的參與者，而教師則是教學活動幕后的策劃者和推動者，好比一雙無形的手時刻撥正學生前進的方向。而具體來看，“矩”在課堂中表現為教師提出的明確要求或是規則，可以是課前事先約定好的細小規則，可以是具體活動中教師布置的各項實施要求。例如，教師A執教四年級“商不變規律”新授課中的某一片段：在學生已有對加法、減法、乘法中的和不變、差不變、積不變規律認識的基礎上，放手讓學生自主探究除法中存在怎樣的商不變規律。提出問題：“大家想一想，在除法運算中是不是也存在像加法、減法、乘法這樣的不變規律？你能用例子來證明嗎？大家可以小組討論討論。討論好了就請坐正向老師示意。”學生根據老師的要求熱烈地討論著，討論好后齊齊坐正示意老師。這一片段中，一個小小的活動完成要求，使得熱烈的討論氛圍迅速回到充滿“靜”與“思考”的數學課堂。以“矩”成“圓”，以指令或規則的形式使用的小策略是教師推動課堂高效開展的有力支撐。

（二）以“圓”定“矩”

“圓”，意味著這堂課教師教學設計時所期望達到的目標，包含著學生知識與技能、過程與方法、情感態度價值觀的獲得。具體到課堂中的某一小環節，可以是每一處環節教師所期學生獲得的對知識的感悟。當確定這一環節或是整節課的目標時，教師會相應地根據不同的教學活動或是目標制定適合的活動要求或規則。以“圓”定“矩”，使得具體的要求有的放矢，指向教學所期的目標，將學生開放性思維的表達“收”回課堂教學的既定軌道。

二、源何探究，是“收”是“放”

探究式活動的興起，源于將學生培養成學習主動者的教育理念，讓學生從知識的接受者轉變為知識的發現者甚至于創造者。可以說，這是教育新理念的又一次進步和飛躍。筆者結合實際教學片段來簡要敘述何為探究以及探究活動中以“矩”成“圓”的必要性。

（一）以“矩”為“收”

“矩”，即明確的規則或要求，實際上是為發散性的教學活動提供了方向和大前提，將探究活動中學生的開放性思考“收”回教學軌道。這里所說的“收”，可以分為第一個層次，探究活動前的“收”，以此明確活動要求和思考方向;第二個層次，探究活動后的“收”，以小結的形式將多樣的方法加以對比深化學生對于知識的感悟。例如，在教師B教學“異分母分數加減法”的片段中，提出問題后先出示探究要求，是第一層次的“收”;在多種方法展示后，教師挑選幾種較有代表性的作品進行展示。

引導思考：“在這幾種方法中，你能找找哪些方法是有聯系的？”“這三種方法是不是有什么共同的地方？”通過兩個問題的將探究活動“收”回學生的開放性思維，將多樣化的思考聚焦于方法的溝通和算理的理解。以“矩”為“收”，通過要求指明學生發散思維、能動思考的方向;通過若干問題的設計將學生的發散思維“收”回課堂，在對比交流中以更深刻的形式體悟數學知識。

（二）成“圓”于“放”

數學課堂中學生不僅僅是學習數學知識，更重要的是獲得一些數學思想方法，則需要學生在學習的過程中充分投入、主動思考，將自身變為解決問題的主導方。例如，在教師C執教的“解決問題的策略——假設”一課中，以“為什么使用假設策略”“怎樣使用假設策略”“使用假設策略有什么好處”三個問題貫穿全課始終，教師不斷引導學生圍繞這三個問題進行交流和表達。在生生互動、師生互動的過程中，逐步引導學生體悟使用假設策略解決問題的重要意義。成“圓”于“放”，學生數學知識和思想方法的習得離不開主動參與課堂的生動體驗。在課堂中，給予學生充分的時間與空間進行自我表達、相互交流，在“放”中收獲更多可供思考和探究的可能性素材，以此加強學生感悟知識的能力。

三、善用策略，以“矩”成“圓”

“矩”與“圓”的相互關系，是需要一線教師結合日常的教學不斷思考和嘗試改進的。筆者將結合自身教學實踐，簡述如何在小學數學課堂探究式活動中實現“收”與“放”的可供參考的教學策略。

（一）策略一：口令養成，形成規則

通過日常教學的點滴訓練制定課堂規則，通過簡單、有節奏的口令代替課堂的紀律說教，在日常學習生活中潛移默化的學會紀律，有利于課堂活動的有效開展，節省教學時間。例如，在低年級數學課堂中，可運用口令“一、二、三，坐坐好”，長時間地口令訓練使得學生逐步形成條件反射，快速反應后坐正進入安靜思考，以此培養學生的行為習慣，為中高年級的學生規則意識打下基礎。而在高年級課堂，除了有節奏的口令，教師也可以使用自身的教學語言，形成與學生間的良好默契。例如，在活動開始前或即將結束時可以使用“完成好后，可用你的坐姿和眼神來示意我”等方式。口令、規則的習得，使得活動節奏能及時“收”回既定的節拍。

（二）策略二：示范引領，充分表達

示范引領包含兩方面的內容：教師的示范、學生代表的示范作用。例如，在教師C執教“解決問題的策略——假設”一課時，引導學生表達圍繞問題充分表達解決問題的思維過程。對于學生來說，知其然，而不知其所以然。故而，執教教師設計填空“我將

假設成? ? ?，在這一過程中? ? ? 變了，? ? ?沒變。假設后現有? ? ?。”在教師示范引領中，學生逐漸學會有條理地來清晰地表達思考過程，生生交流繼而使得更多的孩子得到發展。良好有意義的課堂互動能夠使得課堂活動處于一種較為活躍或說是有生命力的氛圍，在交流和對話中深刻自己的思考，以此知其然而更知其所以然，在有“收”有“放”中將探究式活動的目標落到實處。

（三）策略三：問題驅動，收放有度

以問題驅動，適時對比總結，營造收放有度的教學進程。只有在松緊有度的教學進程中，學生的注意力才能在有意注意和無意注意中交換，實現有效聽講。在數學課堂中，以問題為驅動，指引學生的思考走向特定的范圍，以此在課堂中收獲有價值的師生、生生互動素材。問題的設置可以分為兩類：第一類貫穿全課不斷思考的大問題;第二類在某一個教學環節后的問題來引發學生的深入思考、提升思維能力。在問題的引領下，使得探究式活動教學收放有度;以問題為“矩”，使得學生在學習中有效、有方向地獲取數學知識。

在數學課堂中教師有藝術地善用教學策略，制定“規矩”以成“方圓”。順應新課改理念，將探究式活動運用于一線教學實踐中，教師作為課堂的組織者、合作者、引導者，應努力在開放性教學活動中給予學生充分的時間和空間。在“收”與“放”的協調中，以“矩”成“圓”，這需要每一位教育工作者在實地的教育教學工作中不斷探索和嘗試。在有限的教學時間中最大化地激發學生的學習主動性，讓學生真正成為課堂的主人，真正解放課堂，順應新課標以生為本的教育理念。

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編輯 李博寧