強有力知識取向下的高中地理深度教學策略

曹欣然 戶清麗 陳寧

摘 要：強有力的地理知識讓學生超越自身經驗范圍，以地理學科的獨特方式思考問題，具有系統性、理論化、開放性的特征。基于強有力地理知識獲取導向的深度教學策略包括：運用地理核心概念的統攝作用，提供新思維方式的地理知識教學;以問題解決為中心，實現具有分析、解釋、理解力的地理知識教學;利用學生的相異構想，達成超越自我知識的地理教學目標;提供“全景立場”，實現參與重要話題辯論的地理知識教學;從全球視角分析問題，實現世界知識教學。

關鍵詞：高中地理;強有力的地理知識;深度教學

強有力的地理知識是構建地理學科獨特身份，發展學生地理核心素養的基礎。然而，由于部分高中地理教師淺表化教學嚴重，學生無法真正習得反映地理學本質、體現地理學思想與方法的強有力的地理知識，也難以養成從地理學科的獨特視角看待世界的地理核心素養。本文以“強有力的學科知識（Powerful Disciplinary Knowledge，PDK）”課程觀為基礎，就強有力地理知識的內涵及特征給予解讀，并探討強有力地理知識取向下的深度教學策略，希望有助于地理教師深入思考“知識教學應該教哪些知識”的問題，實現地理核心素養培育的落地生根。

一、強有力地理知識的內涵及特征

強有力的地理知識是學生成為現代社會的活躍公民所必需的知識[1]。這類知識通常是抽象的、理論的或概念性的，因而區別于兒童和青少年在家庭或工作場所這些日常經驗中獲取到的普通知識，能夠讓學生超越自身經驗范圍，以地理學科的獨特方式思考問題。國際地理教育合作項目“地理可行能力（Geo-capabilities）”聲稱，強有力的地理知識有助于年輕人獲得地理思維，用地理的方式思考問題，以便更好地了解如何在世界上生活[2]。

區別于零碎的地理事實類知識及邊界模糊的生活知識，強有力的地理知識具備系統性、理論化、開放性的特征。所謂系統性，是指這類知識不是孤立的零碎的信息，而是一個系統化的概念體系，例如，《普通高中地理課程標準（2017年版）》以地球、自然環境、景觀、人口、城鎮和鄉村、產業區位選擇、環境與發展、區域發展、區域協調、自然資源、環境保護等地理核心概念為主題，構建了一個以地理核心素養為主導的高中地理課程體系。所謂理論化，是指這類知識是從信息到規律再到學科思維的整體構建的過程，能夠讓學生以獨特而有規律的地理思維看待和理解世界。所謂開放性，是指這類知識不是有限的惰性知識，而是具有包攝性、生長性和遷移性的知識，能夠解決現實生活中復雜情境中的問題，尤其是那些沒有固定答案的開放性問題。

二、強有力知識取向下的高中地理深度教學策略

《普通高中地理課程標準（2017）》凝煉了學科核心素養，并以地理學科大概念為核心，更新了原有教材結構和內容，明確了課標要求和實施建議，以促進地理核心素養的落實。強有力的地理知識是培育學生地理核心素養的“素養庫”，對于此類知識的獲取必然需要深度教學。所謂深度教學，是以引導學生獲取強有力的地理知識，發展學生高階地理思維能力為目標的教學，它以學生經驗為起點，以地理核心概念為基礎，以問題解決為中心，以教學主題重組課程內容，實現地理知識教學的結構化和情境化。

1.運用地理核心概念的統攝作用，實現提供新思維方式的地理知識教學

地理核心概念具有較強的統攝力和廣泛的解釋力，以地理核心概念統攝教學才能使學生在短時間內獲得更多的地理知識和地理思維。例如，對于空間這個地理學的核心概念，提供新思維方式的強有力地理知識，既要能夠解釋空間和尺度、空間位置和分布、空間關系、空間過程等概念，還要能夠考慮空間模式的環境、經濟和社會意義。例如，在“城市和城市化”章節，教師可引導學生在分析“城市內部空間結構與城市等級體系”后，再以“‘混凝土叢林與城市可持續發展”為案例，讓學生比較分析中、美兩國混凝土消耗情況（圖1），分析城市可持續發展的地理意義。

從摩天大樓到下水道，從房屋建設到暴雨排水設施，幾乎所有城市基礎設施都是用混凝土建造的，因而城市也被稱為“混凝土叢林”。混凝土是通過消耗巨大的能量燒制大量的石灰石產生的，并向大氣釋放二氧化碳。

閱讀材料后思考：①建造城市環境所需的水泥從何而來？②水泥生產過程對環境的影響？③從可持續發展的角度分析討論這種城市發展的原因、問題、后果，并評估判斷其發展的合理性。

居住在城市的學生通過日常經驗的積累，對城市化所造成的“混凝土叢林”現象非常熟悉，但卻容易忽視被城市日常生活所掩蓋的“混凝土叢林”建筑的影響，甚至會把城市建筑環境視為理所當然。上述案例中，教師引導學生用新的思維方式認識“城市化與城市可持續發展”的關系，從可持續發展的角度評估和判斷快速城市化帶來的挑戰，從而超越了人們對城市的一般性思考。

2.以問題解決為中心，實現具有分析、解釋、理解力的地理知識教學

問題式教學注重根據學生具體的能力水平、思維狀態和價值觀層次構建相應層級水平的基礎問題，并圍繞學習內容設置成主題縱深式的問題鏈，使學生逐步深入地把握地理事象的本質，提高地理問題解決能力。例如，針對2017版高中地理2的“結合實例，說明運輸方式和交通布局與區域發展的關系”的課標要求，教師可以“中巴經濟走廊與區域發展”為案例，讓學生結合“中巴經濟走廊示意圖”（圖2），按照“它在哪里→它是什么樣子→它為何在那里→它什么時候發生的→它產生了什么作用→如何有利于區域發展”的問題鏈（圖3）展開問題式教學，讓學生綜合分析、解釋和理解影響交通運輸線布局的因素、變化及對區域發展的影響。

中國政府應巴基斯坦總統的請求，為瓜達爾港建設提供資金和技術援助，投入使用后，中國石油運輸路程將縮短85%。不過，瓜達爾港雖然開發前景良好，但仍面臨諸多挑戰：巴基斯坦經濟不發達，國內動蕩不安，國際環境也不容忽視。

上述案例中，教師圍繞主題教學目標設置問題鏈，讓學生逐級探究問題，構建內容完備、相互聯系的地理知識。在合理的任務序列中，學生的學習活動不再是簡單游走于知識表層的問答，而是在問題解決中掌握地理知識和發展地理思維。

3.充分利用學生的相異構想，實現超越自我知識的地理知識教學

日常概念與科學概念存在認知沖突，這種認知沖突也叫相異構想。相異構想產生的“認知失衡”是激發學生主動強化、建構知識的動力源泉。教師在教授某一教學主題時，需要探明學生對于該課題的相異構想，并以此為焦點，設置充滿智慧刺激的情境，讓學生在活動中觀察、探索具體實例或現象，形成相關地理事象的自發概念;然后引導學生通過分析、比較、推理、驗證等方式，揭示出具體實例背后的地理原理與規律。例如，針對學生存在的“傳統水泥城市地面不容易下滲，地表徑流量大，發生暴雨時，水汽蒸發量應大于海綿城市”的相異構想，教師可以“‘海綿城市建設與水循環”為案例，通過創設模擬傳統水泥城市和“海綿城市”排水系統的實驗情境，為學生建構關于“城市水循環”的地理科學知識，以超越日常經驗。

[創設情境，引出教學主題] 雄安新區推廣綠色低碳的“海綿城市”運營模式，提升城市生態空間在雨洪調蓄、雨水徑流凈化、生物多樣性等方面的功能，實現城市可持續發展。

[設置問題，引發認知沖突] ①傳統水泥城市建設改變了水循環的哪些環節？②如果發生暴雨，傳統水泥城市和“海綿城市”相比，哪一類城市的蒸發量會更大一些？③與傳統水泥城市相比，“海綿城市”對水循環有什么影響？

[創設實驗，引導學生探究] 為模擬傳統水泥城市地面和“海綿城市”地面，在兩個透明玻璃柜的底端各設置一個橫桿，分別放置相同大小的瓷磚和海綿，并在兩側設置凹槽作為排水系統。然后取適量的水以相同速度向瓷磚和海綿內倒入，觀察水流狀況，再利用酒精燈對玻璃房加熱，觀察水汽的蒸發狀況。

[對比分析，進行知識總結] 教師結合圖示，對傳統水泥城市的“快排”模式和“海綿城市”的水循環狀況進行比較分析（圖4），得出結論。

上述案例中，針對學生存在的“傳統水泥城市地面不容易下滲，地表徑流量大，發生暴雨時，水汽蒸發量應大于海綿城市”的相異構想，教師創設了模擬傳統水泥城市和“海綿城市”排水系統的實驗情境，為學生建構關于“城市水循環”的地理學科知識、超越日常經驗搭建了橋梁。

4.提供“全景立場”，實現參與重要話題辯論的地理知識教學

深度教學倡導提供“全景立場”，以發展學生的批判性思維 [3]。提供“全景立場”，是指教師以全球性問題、區域性問題為教學主題或辯論議題，提供不同甚至相互沖突的觀點，讓學生在深度參與問題思考、師生對話中增強對真實世界的體悟，并通過比較、贊賞或批駁他人觀點，碰撞出自己的價值方向。

[布置任務，搜集資料]教師課前出示辯題，布置預習任務，要求學生通過各種渠道收集我國改革開放以來人口遷移的相關資料，內容題材不限。

[開展辯論，教師點撥]

（1）學生根據辯題自愿分組，組成兩個代表隊開展辯論。

辯題1：改革開放以來，我國人口遷移帶來諸多積極的影響，應大力鼓勵和提倡。

辯題2：改革開放以來，我國人口遷移帶來很多消極的影響，應給予限制。

（2）結合辯論，教師從三農問題、城鄉差別出發，點撥學生全面、辯證地看待問題。

上述案例聚焦我國現代化建設中的重大地理問題，通過設置有思維深度的辯論議題，引導學生從正反兩個方面展開辯論，不僅有利于學生在與他人的觀點爭鳴中形成獨特見解，也提升了學生多角度、辯證地分析地理問題的能力。

5.從全球視角分析問題，實現世界知識教學

當今世界在信息技術、國際貿易和通勤效率提高等共同作用下已經成為了地球村。在世界各地聯系日益緊密的背景下，只考慮本國生存之道的做法，不僅具有局限性也不能實現本國的最佳發展。基于全球視角分析問題對于提升學生的綜合思維至關重要，這不僅要求學生具備區域差異比較分析的能力，還要具備把研究對象置于全球背景下的地理思維方式。例如，教師可以“全球氣候變化與溫室氣體排放”為案例，引導學生從全球視角出發觀察事物、分析問題等。

[提出問題，引發思考] 要想實現本世紀的氣候變化應對目標，發達國家與發展中國家應如何合理分配減排任務？

[展示材料，引導探究]

（1） 圖片展示：2011年二氧化碳排放的國家排名（圖5）。

（2）案例探究：①美國從中國進口制成品，碳排放來自中國境內的工廠;②在英國注冊的公司在印度有經營和污染的分支機構。

上述案例中，學生通過圖5所示的“事實”，可輕易地獲取到中國、印度等發展中國家的碳排量處于世界前列的表層知識，但卻難以從經濟全球化的角度，深度思考碳排量與國家經濟發展之間的關系。這就需要教師結合“美國從中國進口制成品、英國在印度設立跨國公司”的典型案例，引導學生認識不同國家的經濟發展模式與全球化背景下國家間的經濟聯系，使他們能夠超越日常經驗，合理權衡全球范圍內的碳減排責任。

參考文獻：

[1] Young， M.，Bringing Knowledge Back In： From social constructivism to social realism in the sociology of education， Abingdon： Routledge，2008.

[2] Lambert， D.， Interculturalism， a sense of the global and a capabilities approach to curriculum making[J]. Teaching Geography，2014，Autumn：106-107.

[3] 羅祖兵.深度教學：“核心素養”時代教學變革的方向.課程·教材·教法，2017 （4）：25.