對話、平等、共生

陳懿婷

【摘 要】生態課堂是一種具有人文主義的精神內涵，重視課堂上教師、學生、自然環境、人文環境各要素的有機結合，用對話、平等、共生的觀念和態度進行課堂教學和分析解釋課堂教學的課堂教學范式。生態課堂的核心在于人文主義的精神內涵，主張回歸自然、富有真情、喚醒人的內在性靈。生態課堂的關鍵在于用生態學的眼光對待課堂教學，將對話、平等、共生的觀念體現在課堂教學的方方面面。

【關鍵詞】對話;平等;共生;生態課堂

中圖分類號：G642.421? ?文獻標志碼：A? ? ? ? ? ? ?文章編號：11007-0125（2019）01-0175-02

曾經有這樣一則真實案例：一個教學研究課題組設計了一道“數學題”，分別在小學的低、中、高年級隨機抽取20名學生進行測試。題目為：一艘船上載著25只羊、19頭牛和1位船長，根據已知條件求船長的年齡。測試的結果是，面對這樣一道無法解答的“數學題”，多數學生都算出了具體的答案，只有少數學生對試題的合理性提出了質疑，且質疑的學生低年級較多，中年級次之，高年級最少。這個案例讓人深思：當前的教育模式，我們似乎并沒有把學生教聰明，反而是相對沒有較多教育經歷的低年級學生，更具有主動思考的精神，敢于提出自己的質疑。

那么，究竟是什么原因導致了當前學校教育的這些問題？我認為是課堂教學固化的教學內容和思維方式、教師的權威與中心主義，禁錮了學生與生俱來的主動思考能力與創造力，也僵化了教師的思維與發展。傳統教育中，固定的教學內容、統一的評價標準、標準的課堂教學范式使學校教育培養出來的學生有如生產流水線上的零件，統一的“安裝與配置”，造就了一個個“小機器”的誕生，他們慣性的學習方式與學習習慣使他們不會思考、不敢提問，只會被動地接受。隨著學生受教育時間的增加，他們的知識量雖然擴大了，但是好奇心、想象力、創造力都在萎縮，作為人的內在靈性消失了。他們缺乏問題意識和批判精神，只會盲從、迷信書本和成人。當前，我們迫切需要改革課堂教學，改變以往固化的課堂教學模式，生態課堂的構建就成為解決這一問題的有效措施之一。

一、生態課堂的內涵

生態課堂是在教育生態學理論的背景下提出的，最早用生態學研究課堂教學的是美國教育學家沃勒，他于1932年在《教育社會學》中提出“課堂生態學”（ecologyofclassroom）概念。①當前我國對生態課堂的理解主要有三種：第一是強調課堂是一個包含多種因素的復雜系統，認為生態課堂是由教師、學生、課堂自然環境、課堂人文環境四個要素組成的動態平衡、開放游戲的微觀生態系統。②二是認為生態課堂應當是回歸自然和生命、流淌摯愛和真情、喚醒靈性和天賦的綠色課堂。③三是認為生態課堂應用生態學的原理和方法審視課堂，以生態的眼光、態度和方法去思考、分析解釋課堂教學和進行課堂教學。④

基于以上三種生態課堂的內涵解釋，本文認為生態課堂應涵蓋以上三個方面，即生態課堂是一種具有人文主義的精神內涵，重視課堂上教師、學生、自然環境、人文環境各要素的有機結合，用對話、平等、共生的觀念和態度進行課堂教學和分析解釋課堂教學的課堂教學范式。生態課堂的核心在于人文主義的精神內涵，主張回歸自然、富有真情、喚醒人的內在靈性。生態課堂的關鍵是用生態學的眼光對待課堂教學，將對話、平等、共生的觀念體現在課堂教學的方方面面。

二、生態課堂的構建策略

（一）對話為生態課堂的主要教學方式

滕守堯先生在《文化的邊緣》中提出：“對話是一種宇宙意識，這種精神如果得以實現，我們的文化就會一步步走向古哲們夢想的真、善、美一體的境界，成為人人向往的審美文化。”⑤不僅在審美領域應當具有對話意識，對話精神在現代自然科學中也得到了驗證。量子力學基本粒子碰撞實驗表明，在微觀世界中，當把某些粒子放置到一起時，它們會發生碰撞而產生變化——舊的粒子分裂，新的粒子生成。按照常理，粒子分裂后產生的小粒子應當變小變輕，而實驗結果卻推翻了常識：經碰撞而分裂的東西不是變小變輕，而是變大變重，連性質也不一樣了。在微觀世界中，粒子與粒子的碰撞不是簡單的分裂與組合，而是產生了奇妙的對話，生成了新的東西。⑥

對話精神作為當代的一種審美文化，作為一種宇宙意識，有著深刻的現實意義。如果將對話精神引入到課堂教學中，將為課堂教學注入新的生機。所謂課堂教學中的對話是指在課堂教學中強調教師與學生的對話式相互作用，在對話造成的“邊緣領域”進行不斷創新。⑦筆者認為對話教學將打破傳統的師生關系，使課堂更加民主，由此更能喚醒教師和學生的生命本真與內在靈性。

（二）平等為生態課堂的師生關系

在對話為主要教學方式的課堂中，師生關系由原來的灌輸與被灌輸、教訓被被教訓、征服與被征服關系變成了平等、對話的雙向交流關系。教師將不再是課堂的權威，學生也將不再是課堂的被動接收者，而是在師生之間，不同年齡、不同閱歷、不同認知方式的差異中進行對話、碰撞與交融，共同經歷學習、收獲成長。這樣做的最大好處是，教師與學生在平等的關系中都向對方走近一步。教師內在的靈性通過對學生理解得以激發，學生的內在靈性通過與教師共同的對話交融得以釋放，師生雙方在平等的關系中走向共生。

（三）共生為生態課堂的最終目的

共生是生態課堂的核心態度和最終目的。在生態課堂中，師生在對話的教學方式中建立了平等合作的師生關系，最終建立了和諧融洽的共生與合作。這種共生一方面打破了學生與學生之間的競爭關系，變為“生生共生”，學生與學生將克服原有的自我為中心的學習習慣，獲得具有開放心態與主動精神的學習品質，在與同伴合作的過程中共生;另一方面打破了教師與學生之間的二元對立關系，將灌輸與被灌輸關系轉變為“師生合作”的共進關系。教師在此過程中也會發生轉變，在面對學生時更加謙虛。“生生共生”與“師生合作”將同時轉變教師與學生在課堂中的態度與地位，使課堂教學更富生命力。

總之，近現代西方教育觀念為我們提供了當代兒童教育的核心價值觀：那就是珍視兒童的存在，保護兒童的天性。兒童身上具有人性當中最為寶貴的東西，兒童的成長就是一部人類的史詩，從夸美紐斯到盧梭再到杜威，陸續將這種對兒童的尊重與重視發揮到極致。未來的教師應當具有金子般的心靈，具有一顆永不泯滅的童心，教師在面對兒童的時候，更加具有一種敬畏的精神，敬畏兒童的天性，敬畏自然賦予兒童的靈性。童心如何保護，致使她永不泯滅，生態課堂將能夠發揮它應有的作用。

注釋：

①劉貴華，楊清.從標簽式趨同到內涵式多樣——生態課堂研究的回顧與前瞻[J].教育研究，2011（12）.

②閆蒙鋼，馬旭明.構建化學生態課堂的思考[J].中國教育學刊，2007（10）.

③王其華.新課程呼喚生態課堂[J].教書育人，2004（2）.

④李廣華.化學生態課堂研究[D].桂林：廣西師范大學，2008.

⑤滕守堯.文化的邊緣[M].南京：南京出版社，2006：16.

⑥滕守堯.文化的邊緣[M].南京：南京出版社，2006：10.

⑦滕守堯.文化的邊緣[M].南京：南京出版社，2006：305.