高效課堂與生成

鄭海明

摘 要：高效課堂模式下，課前學生先做導學案，后教師批閱，課中學生討論、展示、點評、質疑，課后訓練鞏固提高，都能促使學生形成有效的生成。但沒有提前預設、沒有教師主導的課堂，注定是低效且沒有生成的。教師只有構建符合學生實際學習情況的高效課堂，才能使學生真正成為學習的主人，才能促使高效課堂的生成。

關鍵詞：高效課堂；生成；導學案

我校學習監利一中的經驗，三個年級都在推行高效課堂模式。其基本過程是，在上新課之前，先讓學生做導學案，然后教師批閱，課堂上教師再將學習任務進行細分，每個組負責一個知識點的展示或點評。學生根據分配到的任務進行小組討論，討論過程遵循先同等層次討論，再由優生教后進生，展示任務主要由本組后進生負責；點評組對展示組進行更正和評價，其他小組再對點評組進行質疑；在學生展示、點評和質疑過程中，教師密切關注，既要發現學生講解中的錯誤，又要理解學生發生錯誤的原因，利用某個學生的錯誤引導所有學生正確思考；最后再由學生對本節課的內容進行總結，并在課后通過訓練進行鞏固提高。

在這種高效課堂模式下，只要學生能真正積極主動地自學、討論、展示和質疑，教師能適時有效地引導，就能高效地完成學習任務，促進學生有效甚至是高效地生成。

首先，利用導學案中“我的疑問”，讓學生將預習中遇到的問題提出來，出現初始生成。導學案一般包含“學習目標、重難點、學法指導、預習案、預習自測、我的疑問、探究案、跟蹤案”等環節。“學習目標、重難點、學法指導”使學生了解本節知識需要學什么、怎么學；“預習案”引導學生掌握課本基礎知識，通過閱讀課本和配套資料即可獨立完成；“預習自測”幫助學生檢測基礎知識的掌握情況；“我的疑問”為留白欄，每個學生根據自己的預習情況寫下自己的疑問；“探究案”在預習案的基礎上有所拔高，將該節的重難點知識以問題串的形式展開，旨在引導學生主動思考、發現問題，有一定難度，根據學生實際可做不同層次的要求；“跟蹤案”檢測學生對易錯點、重難點知識的理解和掌握情況。學生認真完成導學案的過程，就是學生自主學習、初步生成的過程。教師通過批改導學案，可以初步掌握學生在該節知識中的疑難點和易錯點，通過收集導學案“我的疑問”中有價值的問題，在課堂上進行集體探討，能為課堂的有效生成提供有力支撐。

其次，課堂上學生的討論、展示、點評、質疑環節，都可能出現有效的生成。學生討論時，教師要不斷巡視，對討論疑難點的組給予重點關注，傾聽學生的討論過程，發現不同觀點的碰撞，將有價值的觀點進行全班討論，促使生成；學生展示時，對學生的儀態、聲音、聲調以及知識等問題做全面的觀察，不僅關注學生知識的生成，更關注學生的表達、交流能力的成長；點評組的點評，能加深學生對知識的理解，而質疑更是火花的點燃。教師再利用學生對知識的不同理解，作出適時的更正和總結，就能幫助學生形成有效甚至是高效的生成。

最后，課后的訓練案既能鞏固生成又能促進新的生成。訓練案可以幫助學生查漏補缺，在學生對訓練案講解的過程中，又能將知識內化為能力。

但在高效課堂模式下，也容易出現學生自由散漫、將展示當演示，好生越來越好、學困生越來越差的情況。這些都是因為教師沒有充分考慮學生的學習實際，即預設不足而造成的。

第一，導學案的編排不適宜，沒有將導學案進行分層處理，使學困生不會做而好生做了沒有效果。每個班級都會有不同層次的學生，在導學案編寫過程中，不能完全照搬照套他人的導學案。教師應該對導學案進行重新編排，或者是選擇性使用，要讓學生在做導學案時，既有成就感又有疑惑產生。

第二，分配任務不恰當，使學生無從討論、無法展示。高效課堂是學生的課堂，任務難度太小，學生不屑于討論；太難，學生不能討論。因此，分配任務一定要注意，確保學生都有事可做，有事能做，都能較好地完成任務。

第三，對相關知識準備不充分。高效課堂因學生的積極討論而充滿生機，在各個環節學生都有可能提出新問題。可能在導學案“我的疑問”中學生就有提問，也可能在課堂上臨時提出。對有價值的問題，教師要當堂解決。這就要求教師認真研讀教材，關注生活實際，在學生提出有效問題時，及時予以解決并表揚。這樣不僅能形成有效生成，更能促進學生積極主動地思考和準備。

第四，對訓練案的錯題、難題收集不及時，沒有進行整理分組。在訓練案題目的講解中，將類似題進行區分，同類題進行歸納，難題進行細分，都能幫助學生更好地掌握知識，且學生對題目的講解，也可能觸發其他學生甚至是教師的生成。

高效課堂打破了教師的一言堂，讓學生成為課堂主體，比傳統課堂更能暴露出學生學習中的疑惑點，讓教師能更清楚地發現學生的學習情況，能更多地得到“突發事件”，能更有效地組織生成性教學。但這一切都要以教師的提前預設、不斷調整為基礎。在高效課堂模式下，教師有效引導學生自主學習，高效組織課堂討論、展示和點評，才能在生生、師生對話中形成有效甚至高效的生成。

參考文獻：

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